Giáo dục trẻ theo hướng tích hợp là gì năm 2024

• 1. DỤC TÍCH HỢP Ở BẬC HỌC MẦM NON GIÁO TRÌNH GIÁO DỤC TÍCH HỢP Ở BẬC HỌC MẦM NON (Sách dùng cho hệ cử nhân chuyên ngành Giáo dục Mầm non) Tác giả: Nguyễn Thị Hoa LỜI NÓI ĐẦU Giáo trình Giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non được biên soạn theo chương trình đào tạo cử nhân hệ đại học chuyên ngành Giáo dục Mầm non của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Giáo trình bao gồm ba chương và phần phụ lục: Chương I: Giáo dục tích hợp: Giới thiệu chung về giáo dục tích hợp và sự cần thiết phải giáo dục tích hợp. Chương II: Giáo dục tích hợp ở bậc mầm non: Giới thiệu về giáo dục tích hợp ở bậc học Mầm non và sự cần thiết phải tiến hành giáo dục tích hợp ở bậc học này. Chương III: Tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề cho trẻ ở trường mầm non. Phụ lục: Giới thiệu "Chương trình giáo dục mầm non" được ban hành theo Thông tư số 17/2009/TT-BG.DĐT ngày 25 tháng 7 năm 2009 của Bộ Giáo dục và Đào tạo Giáo trình Giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non nhằm phục vụ chủ yếu chỉ việc giảng dạy và học tập của giảng viên, sinh viên thuộc các hệ đào tạo khác nhau của khoa Giáo dục Mầm non, trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Giáo trình Giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non kế thừa, tiếp nối những công trình nghiên cứu về giáo đục mầm non và giáo dục tích hợp ở bậc học này. Đồng thời, giáo trình cập nhật xu thế phát triển của khoa học
• 2. non thế giới, trong khu vực và trong nước nhằm góp phần đáp ứng yêu cầu đào tạo giáo viên hệ cử nhân đại học chuyên ngành giáo dục mầm non trong giai đoạn hiện nay. Chúng tôi chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của các chuyên gia, các bạn đồng nghiệp. Chúng tôi rất mong nhận được sự góp ý xây dựng của bạn đọc để có thể tiếp tục hoàn thiện trong những lần tái bản sau. Hà Nội, tháng 3 năm 2010 Tác giả Chương 1: GIÁO DỤC TÍCH HỢP I. SỰ CẦN THIẾT PHẢI TIẾP CẬN VỚI GIÁO DỤC TÍCH HỢP Thế giới đang biến đổi, đó là điều chúng ta có thể thấy được bởi số liệu thông tin ngày càng lớn thông qua các phương tiện truyền thông đại chúng và mạng intemet. Điều này có nghĩa là chức năng truyền thống vẫn dành cho giáo viên là truyền đạt kiến thức cho người học ngày càng giảm. Chính vì thế mà cần phải định hướng lại chức năng này của giáo viên. Ngày nay, chúng ta đang sống trong một thế giới trong đó các bộ môn khoa học ngày càng thâm nhập, đan cài xen lẫn trong một tổng thể thống nhất và vì thế mà rất cần những những nhóm làm việc đa môn và ngày càng đòi hỏi con người phải đa năng. Nếu ngày từ khi cỏn nhỏ, trẻ quen tiếp cận với các khái niệm một cách rời rạc thì sau này đứa trẻ có nguy cơ tiếp tục suy luận theo kiểu khép kín. Nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới đã chứng tỏ có những người "mù chữ chức năng", nghĩa là họ lĩnh hội được những kiến thức trong nhà trường nhưng không có khả năng vận dụng chúng vào các tình huống trong cuộc sống hàng ngày. Họ có thể giải mã được một văn bản nhưng không hiểu ý nghĩa của nó. Họ biết làm các phép tính nhưng khi có một vấn đề của cuộc sống hàng ngày đặt ra thì họ không biết phải làm phép tính gì cho phù hợp… Những người "mù chữ chức năng" này sẽ khó tìm được cho mình một chỗ đứng thích hợp trong xã hội hiện nay. Nghề nghiệp
• 3. sẽ đòi hỏi những năng lực và trình độ chuyên môn. ngày càng cao mới có thể giải quyết được những vấn đề mới, muôn hình muôn vẻ trong thế giới biến động liên tục. Điều này đòi hỏi con người ngày càng cần phải có năng lực hơn. Một giáo viên mầm non có năng lực là người giáo viên biết tổ chức hoạt động của một nhóm trẻ, một lớp học ở trường mầm non, biết lưu tâm đến sự tiến bộ của trẻ, biết dào sâu một số nội dung giáo đục, biết giao tiếp với trẻ, với đồng nghiệp, biết đánh giá chất lượng công việc của bản thân… Một giáo viên giỏi không phải chỉ là người biết nói phải tổ chức lớp học như thế nào mà phải biết tổ chức một lớp cụ thể. Và để làm được điều đó, họ phải tích hợp những cái họ đã học được. Điều này cũng được với trẻ em, chẳng hạn thay vì nhắc lại những "mẫu” lời nói lễ phép, trẻ biết lựa chọn "một mẫu lời nói lễ phép trong một tình huống cụ thể và biết sử dụng "mẫu' đó 'một cách hợp lí. Hoặc là thay vì chỉ học một lí thuyết đơn thuần về môi trường, đứa trẻ có thể thực hiện một hành động cụ thể để bảo vệ môi trường xung quanh mình. Đây chính là quan niệm về khái niệm năng lực trên những nét khái quát và khái niệm về năng lực chung là cơ sở của giáo dục tích hợp. Vì vậy; nhà trường trong đó có trường mầm non cần phải là nơi đào tạo và đảm bảo cho những giá trị quan trọng của xã hội. Giáo viên không chỉ có chức năng truyền thụ kiến thức và thông tin cho trẻ em học mà phải là người giúp đỡ và dạy cho trẻ em biết sử dụng chúng vào những tình huống có ý nghĩa đối với chúng. Giáo dục tích hợp góp phần đáp ứng những yêu cầu của xã hội ngày nay, nó dựa trên tư tưởng hình thành do người học có khả năng sử dụng các tri thức lĩnh hội được trong những tình huống xảy ra trong cuộc sống. II. KHÁI NIỆM VỀ GIÁO DỤC TÍCH HỢP VÀ NHỮNG ĐẶC TRƯNG CỦA NÓ 1. Khái niệm về giáo dục tích hợp Giáo dục tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở người học những năng lực rõ
• 4. tính trước những điều cần thiết cho người học nhằm phục vụ cho quá trình họp tập tương lai, hoặc nhằm hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Như vậy, giáo dục tích hợp làm cho học tập có ý nghĩa. Ngoài những quá trình học tập đơn lẻ cần thiết cho các năng lực đó, giáo dục tích hợp dự định những hoạt động tích hợp trong đó học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những động tác để lĩnh hội một cách toàn vẹn nhất. Giáo dục tích hợp sàng lọc những thông tin có ích để hình thành năng lực và mục tiêu tích hợp. 2. Những đặc trưng của giáo dục tích hợp Giáo dục tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa, hình thành cho người học những năng lực chung giúp họ có khả năng huy động một cách hiệu quả vốn kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một tình huống và có thể đối mặt với một tình huống khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp. Giáo dục tích hợp làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt, giúp người học phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Giáo dục tích hợp dạy cho người học biết sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa với họ và biết thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Chính sự đan cài, lồng ghép của nhiều môn học với nhau làm giảm bớt sự chồng chéo về nội dung học tập khiến người học cảm thấy hứng thú và cố gắng vượt qua các cản trở để chiếm lĩnh kinh nghiệm của lịch sử xã hội loài người. III. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA GIÁO DỤC TÍCH HỢP 1. Nội dung Nội dung được hiểu là vấn đề giảng dạy" hay "một đối tượng học tập". 2. Kĩ năng
• 5. khả năng thực hiện một cái gì đó, kĩ năng chỉ biểu hiện thông qua một nội dung. Kĩ năng được hình thành dần dần trong suốt cả cuộc đời. Có kĩ năng nhận thức, kĩ năng chân tay, kĩ năng cư xử, kĩ năng vừa mang tính nhận thức vật mang tính hoạt động chân tay. Theo De Ketele có một số kĩ năng: a. Kĩ năng nhắc lại: là những hoạt động nói lại hoặc khôi phục một thông tin được học hay được cung cấp mà không có biến đổi gì đáng kể. Tình huống trong đó có hoạt động này tác động giống như tình huống khi học. + Kĩ năng nhắc lại nguyên văn: từng từ, từng chữ. + Kĩ năng nhắc lại chuyển đổi: nhắc lại vấn đề đó bằng cách diễn đạt riêng hoặc dưới một hình thức khác. + Kĩ năng lặp lại: đơn thuần tái hiện những động tác được học trong cùng một tình huống. Phát triển kĩ năng này giúp cho các cá nhân thích nghi nhanh với những tình huống của đời sống hàng ngày (nhưng một cách hình thức). b. Kĩ năng nhận thức: là những hoạt động nhận thức ở trình độ cao hơn, tức 1 những hoạt động đòi hỏi công việc biến đổi một thông tin được cung cấp hoặc không được cung cấp: nhận biết, so sánh, tổ hợp, cộng, sắp xếp, phân tích, tổng. hợp…Những kỹ năng này được đặc biệt huy động khi tình huống không giống với cấu trúc với tình huống đã phục vụ cho việc học tập. Kĩ năng khái niệm: Kĩ năng minh hoạ bằng ví dụ, phát biểu cùng một vấn đề bằng những từ khác, tóm tắt thông tin ngắn gọn… c. Kĩ năng hoạt động chân tay: là những hoạt động chủ yếu bằng động tác và đòi hỏi sự làm chủ cảm giác vận động: sử dụng com pa, học đi xe đạp, xe máy… d. Kĩ năng xử sự: là những hoạt động trong đó con người biểu lộ cách nhận thức bản thân mình (khái niệm về cái tôi, tính tự ái…) và những người
• 6. những tình huống và cuộc sống nói chung trong cách phản ứng và hành động. Kĩ năng xử sự hình thành trong thói quen trở thành bản chất trong chừng mực, nó luôn luôn quy về một hệ thống giá trị. e. Kĩ năng tự phát triển: là những hoạt động theo dự án, xây dựng dự án, kế hoạch dự án, thực hiện dự án, đánh giá dự án, điều chỉnh dự án. Một kĩ năng có thể là hỗn hợp của nhiều loại kĩ năng cơ bản. 3. Mục tiêu Mục tiêu là tác động của một kĩ năng lên một nội dung: Mục tiêu = kĩ năng x nội dung. 4. Năng lực Năng lực là một khái niệm tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nội đung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động. Theo Roegiers Grard (1993): "Năng lực là tích hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó tương đối thích hợp và một cách tự nhiên". Theo De Ketele (1995): Năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra. Năng lực = (những kĩ năng x những nội dung) x những tình huống = những mục tiêu x những tình huống. Định nghĩa: Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra. Lưu ý: “ loại tình huống” có nghĩa là muốn kiểm tra người học đã hình thành năng lực chưa, chúng ta không trình bày cho họ một tình huống y như
• 7. đã gặp trong khi học, mà trình bày một tình huống tương đương. Đây là một điều quan trọng và nếu chúng ta không thay đổi tình huống, thì chỉ là việc kiểm tra kĩ năng lặp lại ở người học. IV. NHỮNG CƠ SỞ TIẾP CẬN GIÁO DỤC TÍCH HỢP Tiếp cận giáo dục tích hợp được dựa trên một số lí thuyết về quá trình học tập và những trào lưu sư phạm sau đây: 1. Một số lí thuyết về quá trình học tập 1.1. Lí thuyết về quá trình học tập: Đây là lí thuyết cho phép trả lời câu hỏi "Người ta học tập như thế nào?" nhằm đưa ra sự giải thích mang tính thực nghiệm về cách chiếm lĩnh tri thức của người học trong đó có trẻ em. Đặc biệt thuyết này nghiên cứu và giải thích xem trẻ em phản ứng ra sao, phản ứng như thế nào trước những thông tin mới từ môi trường xung quanh mang tới bất kể là thông tin loại gì (thông tin viết, thông tin hình ảnh, thông tin qua tác động, qua lời nói, tường minh hoặc không tường minh, thích hợp hay không thích hợp…). Ngày nay, tâm lí học đã cung cấp những lời giải đáp cho câu hỏi "người ta học như thế nào?", "người ta học tập theo những cơ chế nào?". Tuy nhiên vẫn chưa thoả mãn đối với cả người nghiên cứu và người dạy học. Bên cạnh những thuyết về quá trình học tập của các nhà tâm lí học còn có một số lí thuyết khác về quá trình học tập có nguồn gốc đa phương. Những lí thuyết này là cơ sở lí luận chủ yếu của các khuynh hướng lí luận dạy học khác nhau (đề xuất các cách thức khác nhau để tổ chức các tình huống học tập). Những đại diện của trào lưu nghiên cứu này nhấn mạnh đến việc tạo bối cảnh cho các tình huống học tập theo họ, việc học tập trước hết dựa trên những biểu tượng của trẻ, nhờ những biểu tượng này mà quá trình học tập của đứa trẻ có điểm tựa và tiếp tục phát triển các biểu tượng khác. Đại diện cho khuynh hướng này là Giordan (1991), ông đã phát triển "mô hình học tập ức chế kích thích" và cho rằng, kết quả của dạy học là kết quả tổng hợp
• 8. soạn thảo của người học đang huy động các biểu tượng, các biểu tượng tạo nên những "cấu trúc tiếp nhận" và là điểm tựa để phát triển các biểu tượng khác. Khi nghiên cứu quá trình học tập của trẻ em ở cuối tuổi mầm non và đầu tiểu học, các nhà khoa học thấy rằng, kiến thức trẻ cần lĩnh hội không bao giờ tư động xếp vào đội ngũ những kiến thức sẵn có… điều đó đòi hỏi đứa trẻ phải vươn lên trên cơ sở những kiến thức quen thuộc vốn đã có của mình. Biểu tượng chỉ thay đổi khi trẻ cảm thấy đang đối diện một tập hợp tác yếu tố hội tụ và trùng lắp làm cho biểu tượng vốn có chứa đầy mâu thuẫn và khó quản lý được.Người học chỉ xây dựng được mạng lưới biểu lượng mới bằng cách liên kết những thông tin lưu trữ theo nhiều cách khác nhau, đặc biệt là tổ chức vận dụng những khái niệm, biểu tượng đã biết vào những tình huống khác nhau. Tất cả những điều này đòi hỏi phải có thời gian, quá trình học tập của trẻ cần thời gian, cần trải qua nhiều giai đoạn kế tiếp nhau. Như vậy, quá trình học tập cần dựa trên những biểu tượng của trẻ, nghĩa là dựa trên những hình ảnh mà học sinh đã có sẵn đối với những điều các em sắp học. Có thể nói rằng, giữa các trường phái nghiên cứu về quá trình học tập của trẻ có mối liên hệ và tác động tương hỗ với nhau, bổ sung.. cho nhau và đan xem vào nhau, rất khó phân biệt được những đóng góp mới nhất thuộc tâm lí học nhận thức hay thuộc lí luận dạy học. 1.2. Tâm nhọc phát triển và sự đóng góp của nó Các công trình nghiên cứu của G. Piagiê cho rằng, các cấu trúc nhận thức được phát triển dần dần và chúng có một lịch sử phát triển. Sự phát triển của các cấu trúc nhận thức nằm trong một quá trình kép: * Quá trình tiếp nhận: đó chính là sự tiếp thu các thông tin từ môi trường xung quanh và xử lí các thông tin mới đó dựa trên cơ sở các cấu trúc nhận thức đã có từ trước.
• 9. thích nghi: đó là sự thích ứng và biến đổi các cấu trúc nhận thức đối với môi trường nhằm làm cho cấu trúc này tiến triển. Như vậy, sự tiếp nhận là một quá trình qua đó thông tin mới được xử lí theo các dạng thức tư duy có từ trước, còn quá trình thích nghi quan tâm đến cách mà người học biến đổi các cấu trúc nhận thức trước đây theo những tương tác mới với môi trường. Sự thích nghi luôn luôn là kết quả của một hoạt động điều chỉnh sự mất thăng bằng nhận thức do quá trình tiếp nhận gây nên. Theo Piagiê, sự điều chỉnh đó không thuộc dạng."nội cân bằng nghĩa là dẫn đến tạo lập trạng thái cân bằng nhận thức cũ mà hoàn toàn thuộc dạng "nội cân bằng tái lập" nghĩa là dẫn đến cân bằng mới về nhận thức cao hơn. Điều đó Piagiê gọi là sự tái lập cân bằng tăng trưởng. Nếu lí thuyết của Piagiê dựa một phần vào sinh học để giải thích thột số cơ chế của sự phát triển (sự trưởng thành, các nhịp độ học tập…) thì sinh học cũng chỉ là hỗ trợ. theo ông,các cấu trúc nhận thức thực sự tự hình thành. Như vậy nó khác với các lí thuyết bẩm sinh đứa ra cách giải thích sinh học đối với việc học lập: các cấu trúc nhận thức của người học là bẩm sinh, nhưng cần phải được kích hoạt thông qua tương tác với môi trường xung quanh. Ví dụ, theo thuyết cấu trúc thì con người đối mặt với các kích thích xung quanh sẽ hành động một cách sáng tạo, trước hết thử và lầm (sự) rồi suy nghĩ trước khi chợt loé sáng (giảm bớt sai lầm) cho phép tìm được giải pháp. Theo Chomsky, con người bẩm sinh đã có những khả năng để học một ngôn ngữ trong những điều kiện xung quanh rất khác nhau. Tóm lại: Theo Piagiê, các cấu trúc nhận thức của trẻ em được hình thành dần dần trong khi tiếp xúc với môi trường xung quanh. Sự phát triển đó được hình thành theo một số giai đoạn ứng với các lứa tuổi khác nhau của cuộc đời. Quá trình học tập chủ yếu là quá trình bên trong của trẻ dựa trên xung đột nhận thức. 1.3. Lí thuyết xung đột nhận thức - xã hội Những công trình của Piagiê tiếp tục và phát triển trong tâm lí học xã hội phát triển (Perret-clemont, Doi se. Muyny, Carugati…). Theo trường phái
• 10. triển nhận thức là một quá trình hệ thống hoá tuần tự mức cá thể các mối quan hệ với môi trường xung quanh. Lí thuyết này làm rõ tầm quan trọng của hoàn cảnh xã hội, quan hệ xúc cảm đối với sự phát triển trí thông minh. Nó thoát khỏi quan niệm của Piagic, quá trình học tập chủ yếu là quá trình bên trong của trẻ, dựa trên xung đột nhận thức. Nó giống Piagiê ở chỗ, là chỉ có một tham vọng duy nhất là giải thích sự phát triển nhận thức. Theo trào lưu này: * Một xung đột nhận thức - xã hội không chỉ hình thành trong quan hệ tương hỗ giữa các trẻ em có trình độ nhận thức khác nhau mà nó còn hình thành trong quan hệ tương hỗ giữa các trẻ em có cùng trình độ nhận thức nhưng có những quan điểm khác nhau. * Thành công trong một quan hệ tương tác giữa trẻ em với nhau được xác định chủ yếu bằng những lời nhấn mạnh của giáo viên hoặc về các khía cạnh chuyên biệt của công việc. Hoặc về việc phân bố các vai do giáo viên đề xuất. Chẳng hạn: một giáo viên tổ chức hợp lí việc đóng vai trên lớp sẽ đạt kết quả tốt hơn một giáo viên cứ để cho trẻ tự tổ chức như chúng muốn. * Những trẻ nào tự hiểu bản thân mình tốt hơn thì sẽ trao đổi thông tin tốt hơn về nhiệm vụ, sẽ chú ý tốt hơn đến điều người khác nói và sẽ tổ chức công việc của bản thân tốt hơn. Tóm tại: các công trình hiện đại của tâm lí học xã hội - phát triển rất quan trọng đối với tư duy sư phạm, chúng chú ý đến những phương tiện thường bị coi nhẹ trong tình huống học tập. Vai trò kích thích của bạn bè, người lớn, giáo viên; tầm quan trọng của những cuộc đối chọi về quan điểm, việc làm rõ những tác dụng của một công việc tập thể đối với cá nhân và bản chất tương đối tạm thời của những chênh lệch về thành tích trong học tập của trẻ. Nhà nghiên cứu Brousseau (1986) cho rằng, hoạt động học tập trong điều kiện nhà trường cần tiến hành thông qua các tương tác xã hội.
• 11. dục tích hợp cần lưu tâm đến những thành tựu nghiên cứu của các trào lưu trên nhưng cần tránh chuyển nguyên xi các kết quả đó sang sự lĩnh hội các năng lực. Trong khuôn khổ giáo dục tích hợp, điều cần rút ra ở đây là trẻ em phải hiểu rõ người ta chờ đợi ở em những gì? Trẻ không chỉ hiểu người ta muốn các em nắm được những tri thức nào đó mà còn phải hiểu cái mà người ta muốn các em có thể làm sau này trên cơ sở những tri thức ấy. Việc học tập sẽ có hiệu quả hơn khi học sinh có dịp trao đổi về điều mình học đó chính là cái mà người ta gọi là "xung đột nhận thức - xã hội". ở đây trẻ sẽ đối chiếu kiến thức của mình với kiến thức của bạn bè. 1.4. L.X. Vưgơtxki và trường phái Nga Quan điểm của yưgơtxki rất nhiều chiều: nó đồng thời là nhận thức, xã hội, văn hoá và khoa học luận. Lí thuyết của Vưgơtxki và trường phái Nga có một số đặc trưng: * Nó chống lại các lí thuyết cho rằng các cấu trúc của người học là bẩm sinh và hơn thế nữa làm nổi bật tầm quan trọng của tương tác giữa người.học và môi trường đối với sự phát triển cấu trúc nhận thức của trẻ. Theo Vưgơtxki, việc dạy học cần thấy trước sự phát triển nhận thức của trẻ em, bằng cách tiếp cận được "vùng phát triển gần". Điều đó nghĩa là thầy giáo không được nêu ra một nhiệm vụ, một hoạt động gì mà trẻ không làm nổi. ông đã tiến thêm một bước so với Piagiê vì Piagiê cho rằng việc dạy học phải tuân theo sự phát triển nhận thức một cách rất thận trọng. Về phương diện này Vưgơtxki đã hội tụ với các trào lưu sau Piagiê (Xã hội) nhằm chứng tỏ rằng nếu đặt trẻ em vào môi trường kích thích thì trẻ cỏ thể đạt tới một số giai đoạn phát triển nhận thức nhanh hơn. Ở Vưgơtxki có sự liên tục giữa các cấu trúc nhận thức bên trong của trẻ em và những thông tin từ môi trường bên ngoài ông đã tách khỏi chút ít so với lí thuyết sau Piagiê (dựa trên sự xung đột nhận thức của người học).
• 12. nhất với quan điểm của trào lưu xã hội tạo dựng cho rằng, sự phát triển của trẻ em vừa thể hiện là kết quả của sự hoà nhâp trẻ vào môi trường văn hóa vừa thể hiện là quá trình trẻ em lãm hội từ môi trường văn hoá. * Trên bình diện khoa học luận, ông mở ra những con đường thú vị khi cho rằng, các đối tượng học tập có thể chuyển đổi cho nhau, nghĩa là chúng có thể khi thì là một hoạt động, khi thì là một hành động, khi thì là một thao tác nhận thức. Chẳng hạn như, nếu nhu cầu học tập là để biết đọc thì việc đọc sẽ là hoạt động trong khi người ta học đọc. Nhưng khi học để thi (nhu cầu thi đỗ) thì hoạt động là học thi. Tuy nhiên hoạt động này đặc biệt cần đến khả năng đọc. Khi đó việc đọc không còn là hoạt động mà nó trở thành một hành động hoặc một phương pháp phục vụ cho hoạt động đó. Cuối cùng khi muốn giải một bài toán, hoạt động là giải bài toán tương ứng với nhu cầu giải toán. Để giải bài toán còn cần có các hành động, chẳng hạn hiểu đầu đề toán, việc đọc ở đây trở thành một thao tác nhận thức để hiểu đầu bài. Vậy thì từng trường hợp việc đọc có thể là: • Hoạt động trung tâm, tức là bản thân quá trình học tập. • Một trong những hành động cần để đáp ứng yêu cầu (một giai đoạn). • Một thao tác nhận thức cần thiết. Như vậy đối tượng học tập không phải là cố định, nhưng chúng có chức năng khác nhau tuỳ theo chúng nằm trong quá trình học tập nào. Theo tư tưởng này của Vưgơtxki thì nên dần dần giảm nhẹ các phương tiện giáo dục nhằm đạt tới sự nhập tâm thao tác tư duy và tính tự lập trong sử dụng kiến thức. Dựa trên các công trình của ông, Davưđốp, người kế tục tư tưởng của ông đã nhấn mạnh rằng hoạt động của người học trước hết là học cách học.
• 13. người dạy sẽ là dẫn dắt trẻ em đưa ra được cách thức lí thuyết nhằm giải quyết một bài toán trong tình huống học tập tình huống đó được gọi là "vấn đề học tập". Thuật ngữ này không mang ý nghĩa là một vấn đề cụ thể cần giải quyết bằng kinh nghiệm mà là một lớp vấn đề được tổ chức phù hợp với cách phân tích các quan điểm, lí thuyết nêu trên. ở đây người ta muốn phát triển ở học sinh một cách thức (phương pháp) hành động khái quát cho phép giải được những bài toán cụ thể thuộc vấn đề học tập. L.X. Vưgơtxki cho rằng, sự tiến bộ của các cấu trúc nhận thức của trẻ em là từ từ khi tiếp xúc với môi trường thực sự không có xung đột quan trọng về nhận thức trong trẻ em. Theo ông, chủ yếu là cần quan tâm đến những khía cạnh khác nhau của học tập như nhận thức, xã hội, văn hoá. Tư tưởng của Vưgơtxki và trường phái Nga chính là cơ sở cho quan điểm tích hợp trong lòng một môn học cũng như đối với nhiều môn học khác nhau. 1.5. Tâm tí học nhận thức Một hướng nghiên cứu có ý nghĩa trong tâm lí học nhận thức là chủ nghĩa hành vi chủ yếu ở Mĩ. Theo trào lưu này, điều quan trọng là người học phải cho lời giải đáp tốt đối với một kích thích đã cho mà không cần biết điều gì đã xảy ra trong đầu anh ta. Ngày nay, ngược lại các lí thuyết hiện đại về tâm lí học nhận thức, "Lí thuyết tạo dựng" lại cố gắng tìm hiểu những gì đang diễn ra trong đầu người học khi tương tác lại môi trường xung quanh. Và đề xuất những mô hình để tìm hiểu quá trình tư duy trong đầu người học khi xử lí thông tin. Họ quan tâm đến cách thức biến đổi cấu trúc nhận thức của người học khi tương tác với môi trường xung quanh và giải thích hiện tượng đó. Ngoài ra còn tìm kiếm các tình huống thuận lợi cho sự phát triển các cấu trúc nhận thức đó. Theo Gregoire (1995) thì các nhà nghiên cứu theo trào lưu nhận thức luận nhất trí 3 tiên đề sau: Các quá trình tư duy là có thực và có thể nghiên cứu chúng được.
• 14. xử lí tích cực một thông tin. Có thể đánh giá việc xử lí đó trên cơ sở thời gian để trả lời và độ chính xác của lời đáp vì quá trình tư duy cần đủ thời gian. Các lí thuyết nhận thức hiện tại cố tìm hiểu hoạt động của mỗi người trong tình huống học tập. Và các lí thuyết đó đặt ra câu hỏi điều gì đã xảy ra trong đầu học sinh? Muốn phát triển các năng lực của người học hoặc dạy học cần nêu cho người học những tình huống học tập cho phép cấu trúc hoá được những kết quả nhận thức một cách thiết thực nghĩa là ứng dụng rộng rãi những kết quả nhận thức đó đồng thời cần cung cấp cho họ những điểm làm mốc giúp họ đối đầu với tình huống mới. Tuy nhiên, khi nâng cao các năng lực tích hợp. không chỉ dựa vào ánh sáng của tâm lí học nhận thức bởi vì những năng lực tích hợp đòi hỏi phải huy động nhiều loại kĩ năng khác nhau ngoài kĩ năng nhận thức. 2. Một số trào lưu sư phạm và những đóng góp của nó đối với giáo dục tích hợp Trào lưu sư phạm là một tập hợp tư tưởng về cách thức cụ thể tổ chức hệ thống giáo dục và đặc biệt cách thức xây dựng mối quan hệ giữa giáo viên - học sinh - môi trường nhằm đạt mục đích đã đề ra. Trào lưu sư phạm phản ánh quan điểm về người dạy và người học. Trong khi các lí thuyết về học tập nêu lên câu hỏi: Người ta học tập như thế nào? Theo những cơ chế nào? - thì các trào lưu sư phạm bằng cách dựa hoàn toàn hoặc một phần vào lí thuyết học tập lại cố gắng trả lời câu hỏi: Cần tổ chức hệ thống như thế nào? Mối quan hệ giữa học và dạy, giữa người học với những môi trường như thế nào để đạt được mục đích giáo dục đã đề ra? Người học là người tiếp nhận hay là người hành động? Người dạy là người truyền thụ hay là người tổ chức hoạt động? Đây là một vấn đề đang tranh luận dữ dội: Dạy học sinh kiến thức có sẵn hay phải dạy cách học tập, cách hình thành kiến thức của chính mình? Là
• 15. phát điểm cho giáo dục tích hợp, có ảnh hưởng đến giáo dục tích hợp trong đó phải kể đến một số trào lưu sư phạm sau đây: 2.1. Quan điểm giáo dục theo mục tiêu và đóng góp của nó cho giáo dục tích hợp Giáo đục theo mục tiêu dựa vào việc phân chia tập hợp các quá trình học tập thành các mục tiêu nhỏ cần đạt kế tiếp nhau. Theo một cách phân chia nội dung hợp lí có nghĩa là dựa vào việc chia các môi trường phức hợp cần đạt được khi kết thúc quá trình học tập thành "các mục tiêu nhỏ". Điều này cho phép nhà giáo dục phân biệt được nhiều cấp độ mục tiêu có thể tác động lên cùng một nội dung học tập. Những năm gần đây, chính các cấp độ đó dẫn đến việc định nghĩa về các kì năng, các năng lực bộ môn và xuyên môn cũng như các khái niệm làm cơ sở cho nhiều chương trình dạy học hiện nay trên thế giới. Giáo dục theo mục tiêu giúp cho giáo viên đảm bảo được các mục tiêu đã đề ra và làm cho học sinh trở thành người "đáp ứng” tốt các hoạt động do giáo viên đề xuất cho phép chờ đợi những biến đổi rõ rệt, nhỏ bé nhưng có hiệu quả. Điểm yếu của nó là chia nhỏ các chương trình học tập đến mức làm cho chúng thường mất ý nghĩa cho nên trào lưu thành một công nghệ (đưa ra khái niệm "năng lực cơ bản", "năng lực liên môn", "mục tiêu tích hợp"… Giáo dục tích hợp lấy lại tư tưởng của giáo dục theo mục tiêu là tiến hành các quá trình học tập đơn lẻ xác định. Giáo viên luôn luôn biết được mình đi đến đâu? Tại sao phát triển một mục tiêu? Tuy nhiên giáo dục tích hợp khác ở chỗ không bằng lòng với những quá trình học tập đơn lẻ mà dành thời gian đó tích hợp các quá trình học tập này với nhau trong một tình huống có ý nghĩa với học sinh. 2.2. Quan điểm giáo dục theo hề đồng và đóng góp của nó cho giáo dục tích hợp.
• 16. theo hợp đồng, học sinh đảm nhận nhiệm vụ học tập theo một nhịp độ và các cách thức đã được thoả thuận theo hợp đồng với giáo viên theo nguyên tắc cá thể hoá việc học tập (giáo viên đề xuất mỗi học sinh một bản hợp đồng về công việc cần thực hiện tuỳ theo điểm mạnh và điểm yếu của học sinh). Đây là một quan niệm hấp dẫn. Tuy nhiên khi thực hiện còn một số vấn đề cần bàn đến như các điều khoản dù là bình đẳng, được thương lượng giữa thầy - trò nhưng các mức độ học tập vẫn chỉ do thầy lựa chọn. Rất nhiều hợp đồng lớp học mà hội đồng giáo viên đã sử dụng hợp đồng trên phương diện hành chính để áp đặt công việc cho học sinh. Bản thân giáo viên không đặt mình vào mối quan hệ hai chiều (trong đó giáo viên cũng phải có những nhiệm vụ cần hoàn thành đối với người học). Giáo dục tích hợp giữ lại tư tưởng của giáo dục theo hợp đồng là trong quá trình tổ chức dạy học cần phải làm cho quá trình học tập mang tính khả thi đối với mỗi học sinh và người học được học theo thỏa thuận, theo nhu cầu của họ đồng thời tạo điều kiện cho người học có cơ hội phát triển những kĩ năng cần thiết. Tuy nhiên nó khác ở chỗ, phần lớn quá trình học tập là quá trình hoạt động tập thể theo nhóm tiến hành ở trên lớp. 2.3. Quan điểm giáo dục theo thể chế và đóng góp của nó cho giáo dục tích hợp Giáo dục theo thể chế cũng giống giáo dục theo hợp đồng dựa trên quan điểm trao trách nhiệm cho học sinh. Tuy nhiên trao trách nhiệm cho nhóm học sinh trong việc học tập và quản lí lớp bằng cách tổ chức các công việc khác nhau đã được đề ra cho trẻ em. Giáo viên có vai trò là người đảm bảo cho các thiết chế và trật tự trong lớp. Còn học sinh thì được đánh giá qua sự tham gia vào tổ chức của lớp và qua quá trình học tập của chính học sinh. Nó được dựa trên việc thiết lập các thể chế trên lớp, được giáo viên và học sinh thảo luận. Các học sinh được tổ chức theo nhóm chịu trách nhiệm về các thể chế đó.
• 17. theo thể chế, giáo dục tích hợp giữ lại tư tưởng cần lưu ý làm cho quá trình học tập đào tạo học sinh thành những công dân có trách nhiệm bằng cách tạo ra ý nghĩa cho những nhiệm vụ giao cho học sinh thực hiện. Tuy nhiên khác ở chỗ nhấn mạnh nhiều hơn những năng lực cần phát triển trong quá trình học tập hơn là nhấn mạnh việc tổ chức lớp. 2.4. Quan điểm giáo dục theo dự án và đóng góp của nó cho giáo dục tích hợp Với quan điểm giáo dục theo dự án, học sinh học tập bằng cách thực hiện các dự án do các em chuẩn bị và tự mình thực hiện. Quan điểm giáo dục theo dự án coi người học sinh giữ vai trò chính đối với sự trưởng thành của bản thân; huy động học sinh vào những hoạt động dài hơi. Họ được thảo luận và lên kế hoạch thực hiện mục đích xã hội. Quá trình học tập ở nhà trường được coi là phương tiện để thực hiện "con người đang trưởng thành" hơn là thục đích tự nó. Giáo dục theo dự án đã có một đóng góp lí thú nhưng ít được chú ý. Nó làm người học trở thành "người tạo sản phẩm?', truyền những tri thức học tập ở lớp thành một sản phẩm đã được định trước và có những tiêu chí đánh giá chất lượng và sản phẩm đó sẽ dẫn đến một dự án khác. Ví dụ: Soạn thảo một tờ báo nhỏ trong lớp để phân phối cho các bạn trong lớp hay là dự án cùng chuẩn bị cho một cuộc tham quan học tập… Giáo dục tích hợp đã lấy tư tưởng của giáo dục theo dự án là học sinh học tập bằng cách thực hiện các dự án do các em chuẩn bị và tự mình thực hiện. Điều này nâng cao tích tích cực chủ động của người học và giúp cho họ tự tin khi giải quyết một vấn đề nào đó có ý nghĩa đối với cuộc sống xã hội. Từ giáo dục theo dự án, giáo dục tích hợp đã giữ lại tư tưởng hướng quá trình học tập về một đích cuối cùng, kết quả cụ thể hoặc năng lực giải quyết vấn đề đặt ra trong tình huống giữ lại tính liên thôn của các hoạt động học tập. Tuy nhiên nó khác ở chỗ đề xuất một số quá trình học tập có hệ thống.
• 18. giáo dục phân hoá (cá biệt hoá) và đóng góp của nó cho giáo dục tích hợp Mong muốn tạo điều kiện cho mỗi người học được học theo nhịp độ của mình và theo cách thức phù hợp với mình nhất. Giáo dục phân hoá dựa trên tiền đề là trẻ em học với tốc độ không như nhau và nhất là không học với cách thức như nhau. Giáo viên là người tổ chức việc học tập nhằm vào sự tiến bộ của từng em. Giáo dục tích hợp dựa trên tư tưởng cá biệt hóa, trong quá trình giáo dục phải dựa trên những đặc điểm cá nhân của trẻ em nhằm phát huy tối đa tiềm năng vốn có của mỗi trẻ. Giáo dục tích hợp giữ lại sự cần thiết làm cho quá trình học tập khả thi đối với mỗi học sinh và mỗi người học đều cần có cơ hội phát triển nhằm kĩ năng cần có. 2.6. Quan điểm giáo dục giải quyết vấn đề và đóng góp của nó cho giáo dục tích hợp. Quan điểm giáo dục giải quyết vấn đề cho rằng, học sinh học tập bằng cách đương đầu với một vấn đề phức tạp mà các em sẽ giải quyết dần dần một mình hoặc có sự giúp đỡ của giáo viên hay của bạn bè. Giáo dục giải quyết vấn đề chủ trương nêu ra cho trẻ một vấn đề phải giải quyết qua đó giúp trẻ học được vài khái niệm. Việc học tập ở đây là sự nghiên cứu cách giải đáp, không phải là ở bản thân lời giải. Giáo viên không cần cung cấp lời giải cho học sinh nếu học sinh không tìm ra lời giải mà chỉ cần vài lời chỉ đẫn, gợi ý giúp học sinh giải quyết vấn đề.. Người dạy phải là người sáng tạo, soạn thảo ra các tình huống có vấn đề càng phong phú càng tốt làm cho trẻ tự lập tìm cách giải quyết vấn đề, học cách ứng dụng các phương pháp thích hợp để tìm ra lời giải giúp trẻ có khả năng đối diện với tình huống mới. Từ giáo dục giải quyết vấn đề, giáo dục tích hợp đã giữ lại tư tưởng giáo dục là mọi quá trình học tập phải xuất phát từ một tình huống cuộc sống,
• 19. phức tạp có ý nghĩa. Và trẻ em là chủ nhân của các quá trình học tập của mình, trẻ cần được giao trách nhiệm và tự mình hoặc nhờ sự giúp đỡ một phần của người khác, trẻ có thể giải quyết được vấn đề đã đặt ra. Tuy nhiên nó khác với giáo dục giải quyết vấn đề ở chỗ, tính chất chuyên môn của tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề nêu lên cho học sinh là tình huống có ý nghĩa,. nó khác với giáo dục giải quyết vấn đề là tình huống vấn đê thường là cái cớ để học tập. 2.7. Giáo dục tìm hiểu môi trường xung quanh và đóng góp của nó cho giáo dục tích hợp Giáo dục tìm hiểu môi trường xung quanh nhằm mở cửa nhà trường ra môi trường xung quanh. Qua sự khám phá tích cực môi trường xung quanh mình. Trẻ em sẽ phát triển đồng thời những kiến thức và kĩ năng thực hành trong các tình huống tự nhiên và theo hướng thiết thực. Thầy giáo là người tổ chức các tình huống thiết thực và đưa ra những kiến thức một cách gián tiếp hoặc trực tiếp trong các tình huống tự nhiên. ở các lớp bé, sự quan tâm theo hướng đa môn và đổi mới có định hướng trong các môn học khác nhau. Từ giáo dục tìm hiểu môi trường xung quanh, giáo dục tích hợp hoạt động mang tính chuyên môn cần thiết để giải quyết những tình huống phức tạp trong cuộc sống, làm cho quá trình học tập trở nên có ý nghĩa. 2.8. Một số trào lưu giáo dục không định hướng và đóng góp của nó cho giáo dục tích hợp Trong những năm gần đây ở Mĩ có một số trào lưu học tập hợp tác. Tư tưởng giáo dục của các trào lưu này nhằm giúp cho học sinh trở thành chủ nhân của quá trình hoạt động, không áp đặt cho học sinh những con đường phải theo. Thông qua sự hợp tác, trẻ em học cách chia sẻ, cảm thông, thiết lập mối quan hệ và có kĩ năng giao tiếp ứng xử phù hợp. Giáo dục tích hợp dựa trên tư tưởng của những trào lưu này là, cho trẻ em dược hoạt động hợp tác theo nhóm tự nguyện, theo nhu cầu và hứng thú
• 20. em chủ động và tích cực cùng nhau chia sẻ ý tưởng, chia sẻ niềm vui, giúp đỡ lẫn nhau trong hoạt động hợp tác cùng nhau. Tóm lại: có thể nói rằng, giáo dục tích họp đã tích hợp những trào lưu giáo dục khác nhau.Tổng hợp về quan niệm của các trào lưu sư phạm được trình bày trong bảng sau: Trào lưu Người dạy Người học Giáo dục theo mục tiêu Chuyên gia phân tích và biến đổi nội dung cần học thành các mục tiêu. Người đảm bảo cho việc đạt các mục tiêu “người-học” ở trung tâm của quá trình học tập mà người ta chờ đợi những biến đổi dần dần quan sát được Giáo dục theo hợp đồng Người hướng dẫn h/s làm chủ kiến thức con người - cam kết chịu trách nhiệm vụ việc học của mình. Giáo dục theo thể chế Người chịu trách nhiệm hình thành các thể chế trong lớp và ngươi bảo đảm các thể chế đó. “con người - xã hội" được trao trách nhiệm hoàn thành những nhiệm vụ phục vụ cho nhóm và cần phải làm chủ tri thức của mình Giáo dục theo dự án Người tạo diều kiện cho việc quản lí dự án (cơ hội) cũng như quản lí kiến thức (đích cuối cùng). “ Con người - đang trưởng thành”, nhân vật chính của dự án tập thể, "người tạo ra sản phẩm" mà người ta đòi hỏi phải sản ra những thành quả và những kiến thức. Giáo dục phân hoá Người tổ chức quá trình học nhằm cho từng học sinh tiến bộ theo nhịp điệu riêng. "Con người duy nhất' học tập theo cách riêng, trên bình diện nhận thức cũng như bình diện tri giác. Giáo dục Người soạn thảo các tình “con người-tự chủ” xây dựng
• 21. có vấn đề thích hợp, người tổ chức quá trình tự xây dựng của học sinh kiến thức cho mình. Giáo dục tìm hiểu môi trường xung quanh Người tổ chức các tình huống thiết thực “con người-sống động” theo cách đa bộ môn thông qua các tình huống tự nhiên V. MỘT SỐ CÁCH TÍCH HỢP CÁC MÔN HỌC 1. Một số quan niệm về môn học và cách tiếp cận giáo dục tích hợp: Theo d'Hainaud (1977 tái bản năm 1988) có 4 quan điểm khác nhau đối với môn học: - Quan điểm "trong nội bộ môn học", trong đó ưu tiên các nội dung của môn học. Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng lẽ. - Quan điểm "đa môn", trong đó đề nghị những "đề tài" có thể được nghiên cứu theo những môn học khác. Theo quan điểm này, những môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài như vậy, các môn học không thật sự được tích hợp. - Quan điểm "liên môn đề xuất những tình huống chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ở đây nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước. Đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh những vấn đề phải giải quyết có nghĩa là: phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống. - Quan điểm "xuyên môn": trong đó chủ yếu phát triển những kĩ năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống.
• 22. cầu của xã hội đòi hỏi phải hướng tới những quan điểm liên môn và xuyên môn.Vấn đề cần hay không cần tích hợp các môn học không đặt ra nữa và có thể khẳng định chắc chắn rằng: cần tích hợp những môn học với nhau. Có một số cách tiếp cận giáo dục tích hợp như: - Tích hợp xuyên môn: Chủ yếu nhấn mạnh sự phát triển các phương pháp xuyên môn trong quá trình học tập. - Tích hợp liên môn: Tổ chức các quá trình học tập xung quanh các dự án có mục đích cho phép giới hạn các thông tin cần lưu ý. - Tích hợp theo mục tiêu tích hợp: Giáo dục tích hợp xoay quanh khái niệm mục tiêu tích hợp là kết quả của toàn bộ các quá trình học tập của một năm học. Mục tiêu tích hợp được thể hiện trong một tình huống tích hợp đề xuất với học sinh. Mục tiêu tích hợp là một năng lực, trong trường hợp lí tưởng có các đặc trưng sau: + Năng lực này tác động trong một tình huống tích hợp (chủ yếu). + Năng lực này là một hoạt động phức tạp đòi hỏi sự tích hợp chứ không phải đặt cạnh nhau như các kiến thức, kĩ năng đã học. + Tình huống tích hợp càngvới tình huống tự nhiên càng tốt. + Mục tiêu tích hợp vận dụng các kĩ năng xử sự, kĩ năng tự phát triển hướng đến kỹ năng tự phát triển tính tự lập. Trong trường hợp không có mặt tất cả các đặc trưng trên, ít nhất đặc trưng thứ nhất có thể tiến đến mục tiêu tích hợp. 2. Các cách tích hợp ứng dụng chung cho nhiều môn học Cách tích hợp thứ nhất: ứng dụng chung cho nhiều môn học ở cuối năm học hay cuối bậc học. Việc tích hợp các môn học chỉ thực hiện trong một bài hay một đơn nguyên tích hợp ở cuối năm học. Cách tích hợp thứ hai: ứng dụng chung cho nhiều môn học thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học nhằm giúp cho học sinh mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội.
• 23. thứ ba: Nhóm lại theo đề tài hoặc chủ đề tích hợp. Đây là phương pháp tích hợp các môn học, ta tìm những môn học có những mục tiêu bổ sung cho nhau và khai thác tính bổ sung lẫn nhau đó. Dạng tích hợp này duy trì những mục tiêu riêng rẽ trong những môn học, đồng thời liên kết những môn này một cách hài hoà trên cơ sở đây dựng các đề tài. Cách tiếp cận bằng đề tài, chủ đề tích hợp xung quanh một môn học công cụ, Các môn học này có đặc điểm là chỉ có một phần nội dung là đặc thù nhưng có thể nhận các môn học khác làm nội dung của mình. Cách tích hợp thứ tư: Tích hợp các môn học xung quanh những mục tiêu chung cho nhiều môn học. Cách tích hợp này yêu cầu soạn những mục tiêu chung cho nhiều môn học (mục tiêu thích hợp). Dạng tích hợp này dạy cho học sinh giải quyết những tình huống phức tạp vận đụng cho nhiều môn học. Mục tiêu tích hợp này được thực hiện thông qua những tình huống tích hợp phức hợp và được giải quyết bằng sự phối hợp những kiến thức lĩnh hội được từ nhiều môn học khác chứ không phải thông qua những đề tài tạo thành một cơ hội để đưa những kiến thức lĩnh hội lại gần nhau một cách riêng rẽ. Trong những cách tích hợp trên thì tích hợp theo chủ đề, theo đề tài thích hợp ở bậc học Mầm non và Tiểu học. Các môn học (các hoạt động của trẻ) được dự kiến tích hợp trong chương trình do cùng một giáo viên giảng dạy. CÂU HỎI ÔN TẬP 1. Tại sao cần phải tiếp cận với giáo dục tích hợp? 2. Khái niệm về giáo đục tích hợp và những đặc trưng của nó. 3. Trình bày những cơ sở tiếp cận giáo dục tích hợp. 4. Các quan điểm và những cách tích hợp các môn học.
• 24. DỤC TÍCH HỢP Ở BẬC MẦM NON I. Ý NGHĨA VÀ MỤC TIÊU CỦA VIỆC TÍCH HỢP TRONG GIÁO DỤC MẦM NON Trường mầm non cần phải là nơi đào tạo và đảm bảo cho những giá trị qua trọng của xã hội, cần phải phát triển những năng lực của trẻ. Giáo viên không có có chức năng truyền thụ kiến thức và thông tin cho trẻ em học mà phải là người giúp đỡ và dạy cho trẻ em biết sử dụng vốn kiến thức, kinh nghiệm của mình vào những tình huống có ý nghĩa đối với chúng. Ngày nay, trong giáo dục mầm non, vấn đề cần hay không cần tích hợp các môn học cũng như các hoạt động giáo dục trẻ không đặt ra nữa mà hiển nhiên được khẳng định chắc chắn rằng, cần tính hợp các "tiết học", các hoạt động của chúng với nhau. Xu hướng tiếp cận tích hợp trong giáo dục mầm non cũng xuất phát từ nhận thức thế giới tự nhiên - xã hội con người nói chung và trẻ ở lứa tuổi mầm non nói riêng là một tổng thể thống nhất. Trẻ dược phát triển trong hoạt động và thông qua hoạt động mà hoạt động nào cũng liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức, kĩ năng. Vì thế mà cần phải cung cấp cho trẻ những kiến thức, kinh nghiệm sống một cách tổng thể. Có nhiều cách tích hợp trong giáo dục mầm non và một trong những cách đó là tính hợp theo chủ đề. Dạng tích hợp này duy trì những mục tiêu riêng rẽ trong mỗi hoạt động, của mỗi môn học đồng thời liên kết chúng một cách hài hoà trên cơ sở xây dựng các chủ đề cụ thể. Cách tiếp cận này xoay quanh một "môn học hoặc một hoạt động "công cụ', "môn học" hoặc hoạt động này có đặc điểm là có một phần nội dung là đặc thù nhưng lại có thể nhận những môn khác làm nội dung của mình. Ví dụ như hoạt động với đồ vật là hoạt động chủ đạo của trẻ ở tuổi ấu nhi và hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo có thể trở thành hoạt động chính để tích hợp, lồng ghép và đan cài các hoạt động khác của trẻ theo các chủ đề gần gũi với cuộc sống thực của chúng.
• 25. tích hợp giúp cho nội dung giáo dục tránh được sự trùng lặp kiến thức, sự quá tải về nội dung chăm sóc giáo dục đối với trẻ. Theo quan điểm này, nội dung giáo dục tác động một cách tổng thể đến phát triển của trẻ ở các mặt như trí tuệ, tình cảm đạo đức xã hội, sức khoẻ v.v. Trong quá trình hợp tác hoạt động, cô và trẻ cùng tham gia khám phá, cùng học, cùng chơi, cùng trao đổi, thoả thuận, cùng học cách giải quyết các vấn đề và cùng đi đến những kết luận cụ thể. Quan điểm giáo dục tích hợp đòi hỏi cô giáo quan tâm đến tiềm năng phát triển của đứa trẻ hơn là tạo ra cơ hội tương ứng với mức độ phát triển hiện tại của chúng. Cô giáo nâng đỡ trẻ bằng cách giảm dần mức độ trợ giúp khi trẻ có khả năng hơn trong việc tự điều khiển hoạt động của mình. Điều này thống nhất với học thuyết của L.X. Vưgốlxki về "Vùng phát triển gần nhất": II. QUAN ĐIỂM TRONG GIÁO DỤC MẦM NON Quan điểm giáo dục tích hợp nhìn nhận thế giới tự nhiên, xã hội và con người như một thể thống nhất, nó đối lập với cách nhìn nhận chia cắt rạch ròi các sự vật và hiện tượng. Tích hợp không chỉ là đặt cạnh nhau, liên kết với nhau mà là sự xâm nhập, đan xen, đan cài, lồng ghép các đối tượng hay các bộ phận của một đối tượng vào nhau, tạo thành một chỉnh thể. Trong đó không những các giá trị của từng bộ phận được bảo tồn và phát triển mà đặc biệt là ý nghĩa thực tiễn của toàn bộ chỉnh thể đó được nhân lên. Trong xu hướng phát triển và yêu cầu đổi mới của ngành Giáo dục Mầm non có nhiều cách tiếp cận mới về mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức giáo dục trẻ. Một trong những cách tiếp cận mới được đề cập và ứng dụng phổ biến trong thực tiễn giáo dục mầm non là tiếp cận tích hợp theo chủ đề. Giáo dục tích hợp theo chủ đề dựa trên quan điểm tiến bộ lấy trẻ làm trung tâm, khai thác tiềm năng vốn có của trẻ. Giáo dục cần dựa vào các đặc
• 26. phù hợp với hứng thú, nhu cầu, nguyện vọng và năng khiếu trên tinh thần tự do, tự nguyện, chủ động tích cực tham gia hoạt động của đứa trẻ. Giáo dục tích hợp ở bậc học Mầm Non chính là quá trình tác động sư phạm một cách phù hợp với sự phát triển tình cảm, đạo đức và trí tuệ của trẻ, cho trẻ được tham gia vào nhiều hoạt động theo chủ đề nhằm cung cấp cho trẻ cơ hội được học tập và luyện tập để trở thành “nhà nghiên cứu”, trẻ tích cực, năng động trong việc tìm hiểu, khám phá, kích thích trẻ tư duy tích cực, vận được các kiến thức, kĩ năng, lựa chọn và đưa ra quyết định trong hoàn cảnh có ý nghĩa đối với cuộc sống thực của chúng. Quan điểm tích hợp trong giáo dục Mầm non cần được hiểu và thể hiện trong quá trình chăm sóc - giáo dục trẻ. Xây dựng chương trình giáo dục mầm non không xuất phát từ lôgíc phân chia các bộ môn khoa học như ở phổ thông mà phải xuất phát từ yêu cầu hình thành những năng lực chung nhằm hướng tới sự phát triển của trẻ, đặt nền tảng ban đầu của nhân cách con người Việt Nam trong giai đoạn hiện nay. Triển khai chương trình giáo dục mầm non phải chú ý đến các nguyên tắc cơ bản chỉ đạo trong giáo dục tích hợp là lấy trẻ làm trung tâm của quá trình giáo dục và phát huy tính tích cực, tính sáng tạo của trẻ trong các hoạt động của chúng (trường mầm non. Tích hợp các hoạt động khác nhau của trẻ theo các chủ đề gần gũi thân thuộc xuất phát từ hànghứng thú, nhu cầu của trẻ. Tăng cường cho trẻ được trải nghiệm và khám phá thế giới xung quanh bằng các giác quan, trên cơ sở để phát triển ngôn ngữ, tư duy và tưởng tượng cho trẻ. Tổ chức cho trẻ hoạt động một cách tự nhiên, hài hòa dưới nhiều hình thức khác nhau thiết thực và phù hợp với từng cá nhân nhằm hình thành cho trẻ những năng lực chung tạo điều kiện cho trẻ phát triển hài hòa về mọi mặt như thể chất, xã hội, tình cảm và trí tuệ.
• 27. KHOA HỌC CỦA GIÁO DỤC TÍCH HỢP 1. Cơ sở xã hội Bước sang thế kỉ XXI, sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội ở mỗi nước đòi hỏi từng quốc gia phải vừa hợp tác vừa đấu tranh trong một thế giới hoà bình. Chính vì thế đòi hỏi ở mỗi quốc gia phải nâng cao trình độ sản xuất, chất lượng sản phẩm và bảo tồn, phát triển những đặc điểm văn hoá tốt đẹp của dân tộc. Để cho sự phát triển này mang tính bền vững cần phải dựa vào sự hiểu biết mang tính toàn cầu vừa có lợi cho đất nước mình vừa có tác động đến cả cục diện thế giới. Xu thế cách mạng khoa học công nghệ, thời đại văn minh - thông tin, điện tín, tin học… dẫn đến sự bùng nổ về kiến thức, tốc độ gia tăng kiến thức là rất lớn (cứ 15 - 20 năm một lần tăng gấp đôi). Khoa học và công nghệ đang trở thành nhân lực lượng có sức mạnh to lớn trong xã hội phát triển trong đó có con người - con người có trí tuệ, giàu sáng tạo, giàu tính nhân văn và có khả năng thích ứng trong mọi hoàn cảnh, điều kiện xã hội luôn luôn đổi mới. Trong thời đại ngày nay, giáo dục có nhiệm vụ cốt lõi trong việc bảo đảm cả những tri thức khoa học và công nghệ khoa học trở thành: "tài sản" của con người và của xã hội nhằm phục vụ cho lợi ích của cộng đồng và từng cá nhân. Giáo dục là chất xúc tác cho mọi yếu tố trong sự phát triển của một đất nước và chính con người là yếu tố quyết định đến sự phát triển kinh tế - xã hội. Đảng ta đã khẳng định "Lấy giáo dục - đào tạo và khoa học công nghệ làm yếu tố cơ bản, coi đó là khâu đột phá". Giáo dục tập trung phát triển nhân cách con người, tạo điều kiện cho con người tạo ra giá trị của mình và giá trị của xã hội. Sản phẩm của quá trình giáo dục phải tạo nên những con người năng động và sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn đề, có khả năng thích ứng với mọi biến đổi trong kinh tế - xã hội, có đạo đức trong sáng, có lối sống lành mạnh, có đầy đủ sức khoẻ để sống và làm việc. Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, đặt nền tảng ban đầu hành thành và phát triển nhân cách của trẻ, tạo điều kiện cho trẻ trên con đường học hành cũng như trong cuộc sống. Yêu cầu đổi mới bậc học Mầm non cùng
• 28. quan trọng của giáo dục mầm non trong thời kì đổi mới chính là cơ sở khoa học xã hội quan trọng mang tầm vĩ mô trong công tác chăm sóc giáo dục trẻ nói chung và trong giáo dục trẻ theo hướng tích hợp ở trường mầm non. 2. Cơ sở tâm sinh tí của trẻ mầm non: Trẻ như một thực thể tích hợp và trẻ cũng sống, lĩnh hội kiến thức trong một môi trường mà ở đó tất cả các yếu tố tự nhiên - xã hội và khoa học hòa nhập vào nhau thành một thể thống nhất cho nên sự phát triển tâm sinh lí của trẻ em cũng diễn ra trong một khối thống nhất, chúng đan xen, xâm nhập, hòa quyện vào nhau. Nhà giáo dục muốn đưa ra cách tổ chức hoạt động phù hợp cho trẻ cần phải dựa vào đặc điểm phát triển của lứa tuổi mầm non. Sự phát triển của trẻ mầm non hiện nay có một số đặc điểm như sau: * Sự phát triển cơ thể của trẻ ở lứa tuổi mầm non diễn ra với một tốc độ nhanh. Sự tăng trưởng được biểu hiện ở dấu hiệu tăng kích thước cơ thể. So với 40 năm trước, tính chung trên thế giới trong đó có Việt Nam, trẻ cùng độ tuổi cao hơn 0.5 đến 1 cm. nặng hơn 100 đến 150g. So với 75 năm trước trẻ 1 tuổi cao hơn 5 cm nặng hơn từ 1 đến 2kg. Hiện tượng tăng tốc phát triển chiều cao, cân nặng biểu hiện rõ nhất ở tuổi nhà trẻ mẫu giáo. Tốc độ tăng trọng lượng não nhanh nhất là ở giai đoạn từ 0 đến 3 tuổi: ở độ tuổi này diễn ra quá trình miêlin hoá các sợi thần kinh, phân hoá về cấu tạo và chức phận giữa các tế bào vỏ não. Vỏ não có tới 100 tỉ nguồn (tế bào thần kinh), mỗi nơron có thể có tới 10000 xinap (điện tiếp hợp giữa các nơron). Ngay từ khi lọt lòng, số lượng nơron vỏ đại nào đã được hình thành ổn định. Từ 0 đến 2 tuổi diễn ra quá trình phức tạp hoá dần dần mối liên hệ giữa các nơron. từ 1 đến 3 tuổi là thời kì hoàn chỉnh hoá hệ thần kinh về hình thái và chức năng. Từ 3 tuổi trở đi trọng lượng củ não tăng chủ yếu là do tăng số sợi thần kinh, phát triển các sợi thần kinh. Vào khoảng từ 5 đến 6 tuổi các vùng liên hợp trên vỏ não đã tương đối hoàn chỉnh. Người ta cũng đã xác định được là hoạt động thần kinh hướng tâm (cảm giác) hoàn chỉnh vào
• 29. 7 tuổi còn hoạt động thần kinh li tâm (vận động) hoàn chỉnh muộn hơn vào lúc 2 - 5 tuổi. * Cơ thể của trẻ, đặc biệt là trẻ dưới 3 tuổi rất non nớt, nhạy cảm với tác động của thời tiết, dịch bệnh, sức đề kháng yếu. Trẻ hay mắc các bệnh thường gặp bệnh truyền nhiễm và một số bệnh về đường hô hấp, đường tiêu hoá… Trẻ dễ bị tai nạn và luôn cần sự giúp đỡ của người lớn nhằm đảm bảo an toàn cho chúng. Khả năng. vận động của trẻ theo lứa tuổi ngày càng khéo léo và thành thạo hơn trẻ biết phối hợp nhịp nhàng và vận dụng sức mạnh tốt hơn. * Hoạt động chỉ đạo của trẻ ở lứa tuổi mầm non Nhu cầu hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi mầm non gồm có nhu cầu hoạt động giao lưu cảm xúc trực tiếp với người lớn (ở lứa tuổi hài nhi); hoạt động với đồ vật (ở lứa tuổi ấu nhi) và hoạt động vui chơi (ở lứa tuổi mẫu giáo). Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ mầm non diễn ra với tốc độ nhanh Theo nghiên cứu của Carrey (1977), Dollaghan (1985) thì trẻ 18 tháng tuổi mới biết khoảng 50 từ nhưng đến 5 - 6 tuổi có thể đã tích luỹ được khoảng 8.000 đến 14.000 từ, trung bình 5 đến 8 từ mới mỗi ngày. Vốn từ phát triển thuận lợi và nhanh nhất vào lứa tuổi nhà trẻ đặc biệt từ 2 tuổi đến 3 tuổi là "thời kì phát cảm ngôn ngữ": Vào tuổi mẫu giáo là thời kì bộc lộ tính nhạy cảm cao nhất đối với hiện tượng ngôn ngữ khiến cho sự phát triển ngôn nói của trẻ đạt tới một tốc độ khá nhanh. Chẳng hạn, trẻ mẫu giáo lớn nắm vững ngữ âm và ngữ điệu khi sử dụng tiếng mẹ đẻ và vốn từ của chúng tích luỹ được cũng khá phong phú không những chỉ về danh từ mà cả động từ, đại từ, tính từ, liên từ… Trẻ đã có kĩ năng kết hợp các từ trong câu theo các quy tắc ngữ pháp. Trong khi sử dụng ngôn ngữ, trẻ 5 - 6 tuổi đã bắt đầu tiên hiểu nhìn của từ và nguồn gốc của nó, trẻ biết sử dụng tiếng mẹ đẻ rõ ràng, mạch lạc và từng bước thể hiện các sắc thái cảm xúc hợp lí trong hành vi lời nói. Bước sang lứa tuổi mẫu giáo lớn,việc sử dụng ngôn ngữ tình huống của trẻ giảm đi, trẻ tích cực sử dụng ngôn ngữ ngữ cảnh. Kiểu ngôn ngữ này đòi hỏi trẻ phải nói năng sao cho người khác có thể hình dung ra
• 30. chúng định nói, định mô tả mà không cần dựa vào tình huống trước mắt. Trẻ 5 - 6 tuổi có nhu cầu hiểu biết nên thường hay đặt câu hỏi vì sao? Mong muốn được người lớn giải thích và mặt khác trẻ cũng có nhu cầu giải thích cho người lớn và các bạn cùng tuổi hiểu được những ý đồ của mình. Và ngôn ngữ giải thích cũng đang được phát triển trong độ tuổi mẫu giáo lớn. Kiểu ngôn ngữ này đòi hỏi đứa trẻ phải trình bày ý kiến của mình theo một trình tự nhất định, phải nêu bật những điểm chủ yếu và những mối quan hệ liên kết giữa các sự vật, hiện tượng một cách hợp lí để người nghe dễ đồng tình. * Các quá trình tâm lí cùng các phẩm chất tâm lí cá nhân phát triển và Các công trình khoa học nghiên cứu về trẻ em cho rằng, ngày nay với sự biến đổi và đổi mới không ngừng của hiện thực khách quan, trí tuệ của trẻ em được phát triển sớm (trẻ khôn hơn). Khuynh hướng, nhu cầu, hứng thú, thị hiếu, thẩm mĩ của trẻ ngày càng mở rộng và trở nên đa dạng phong phú. Tuy nhiên, trẻ cần có sự động viên khuyến khích và trợ giúp của người lớn. Trẻ tự tin vào bản thân và càng ngày càng nhận thức được những suy nghĩ và hành động của bản thâm. Trẻ có hứng thú và biểu hiện sự quan tâm đến gia đình, cộng đồng và bạn bè. Cuối tuổi nhà trẻ, “cái tôi” xuất hiện kèm theo khủng hoảng của tuổi lên ba trẻ thích tự làm lấy mọi điều và muốn có thẩm quyền với mọi thứ xung quanh và trẻ hiểu được những hành vi đạo đức sơ đẳng trong xã hội. Trẻ thích khám phá thế giới đồ vật. học cách chơi cùng đồ vật xung quanh và chính trong hoạt động với đồ vật, biết được “Cái”, và “Cách” lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội (nền văn hoá Người). Bước sang lứa tuổi mẫu giáo, ý thức bản ngã được xác định rõ ràng cho phép trẻ thực hiện các hành động một cách chủ tâm hơn, nhờ đó mà quá trình tâm lí mang tính linh động rõ rệt. Trẻ mẫu giáo là những cá thể có những năng lực riêng, có những sáng kiến, có khả năng tư duy và giao tiếp với mọi người. Chúng thích tìm tòi khám phá, mong muốn hiểu biết về thế giới xung
• 31. phạm vi nhất định, trẻ có thể phát hiện ra những ý tưởng có ý nghĩa với chúng trong những hoàn cảnh có mục đích cho nên chúng rất tích cực, hứng thú trong việc thực hiện những hoạt động tự chọn. Trẻ có nhu cầu giao tiếp với mọi người xung quanh, có khả năng nghe và hiểu lời của người khác cũng như biểu đạt trình bày cho người khác hiểu được ý đồ của mình, cùng tham gia cộng tác với cô với bạn. Trẻ có biểu lộ của tính độc lập, tính tìm tòi như trẻ biết tự phục vụ, tự tìm kiếm các phương tiện cần thiết để giải quyết nhiệm vụ nhận thức đặt ra trong học và chơi. Trẻ có kĩ năng hợp tác trong cuộc sống sinh hoạt hàng ngày, trong hoạt động học và chơi. Trẻ mẫu giáo rất ham học hỏi tìm tòi. Chúng thích quan sát, tìm hiểu thế giới xung quanh và đặc biệt có hứng thú với những điều mới lạ Trẻ có thể tự mình giải câu đố đưa ra kết luận, tìm cách giải quyết nhiệm vụ một cách hợp lí và chúng làm điều đó với niềm say mê đặc biệt. Khi phạm vi tiếp xúc với thế giới xung quanh ngày càng được thở rộng thì vốn hiểu biết của trẻ càng phong phú và sâu sắc hơn dẫn tới nhu cầu nhận thức. ngày càng cao hơn. Trẻ không thoả mãn với những hiểu biết về bên ngoài của các sự vật hiện tượng xung quanh là chúng bắt đầu muốn khám phá, tìm kiếm các dấu hiệu bên trong của các sự vật hiện tượng Vào tuổi mẫu giáo, tư duy trẻ có một bước ngoặt cơ bản: đó là bước chuyển những hành động định hướng bên ngoài vào những hành động định hướng bên trong theo cơ chế nhập tâm và bên cạnh kiểu tư duy trực quan hành động xuất hiện kiểu tư duy trực quan hình tượng (chiếm ưu thế trong suốt độ tuổi mẫu giáo). Tuy nhiên các biểu tượng và hình tượng trong đầu trẻ còn gắn liền với hành động và còn bị chi phối mạnh mẽ bởi cảm xúc. Trẻ đã biết sử dụng một vài thao tác tư duy như so sánh. phân tích và khái quát hoá để rút ra những dấu hiệu đặc trưng, những mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa các hiện tượng sự vật đó. Cùng với sự mở rộng phạm vi hiểu biết của mình, trong hoạt động trí tuệ của trẻ mẫu giáo lớn có sự thay đổi, tư duy trực quan - hình tượng của trẻ bắt đầu phát triển mạnh. Đây là một quá trình tư duy trong đó nhiệm vụ trí tuệ
• 32. bằng các thao tác "bên trong với các hình ảnh (biểu tượng) hình thành các chức năng kí hiệu tượng trưng phản ánh những mối liên hệ của các sự vật, hiện tượng. Nhờ kiểu tư duy này, trẻ có thể lĩnh hội được những 'khái niệm" đơn giản, những thao tác "lôgic" đơn giản. Nhưng trong thực tế, những thuộc tính bản chất của sự vật và hiện tượng mà trẻ cần tìm hiểu lại bị che giấu không thể hình dung được bằng hình ảnh. Kiểu tư duy này không đáp ứng được nhu cầu nhận thức đang phát triển mạnh mẽ ở trẻ cho nên ở tuổi mẫu giáo lớn có một bước phát triển mới trong tư duy trực quan - hình tượng của chúng, đó là sự xuất hiện kiểu tư duy trực quan - sơ đồ. Đây chính là một dạng của tư duy trực quan - hình tượng nhưng ở mức độ cao hơn. Ở đây hình tượng không còn là hình ảnh thực của sự vật mà đã bước đi những chi tiết cụ thể, chỉ giữ lại những nét chủ yếu mang tính khái quát. Kiểu tư duy này giúp trẻ phản ánh mối liên hệ tồn tại khách quan của sự vật trong không gian, tạo cho trẻ khả năng phản ánh mối liên hệ tồn tại khách quan, không bị phụ thuộc vào hành động hay ý muốn chủ quan của đứa trẻ. Chính sự phản ánh những mối liên hệ khách quan này là điều kiện cần thiết để lĩnh hội tri thức vượt ra ngoài khuôn khổ của việc tìm hiểu từng sự vật riêng lẻ với những thuộc tính sinh động của chúng để đạt tới tri thức khái quát. Trẻ 5 - 6 tuổi có khả năng hiểu một cách dễ dàng và nhanh chóng biết cách biểu diễn sơ đồ và sử dụng có kết quả những sơ đồ đó để tìm hiểu sự vật. Tư duy trực quan - sơ đồ hoá giúp trẻ lĩnh hội những tri thức mang tính khái quát và đây chính là một bước phát triển đáng kể trong tư duy của trẻ 5 - 6 tuổi. Đến cuối tuổi mầu giáo lớn đã có mầm mống của tư duy lôgic do đó trẻ có thể lĩnh hội được những khái niệm khoa học đơn giản(tiền khái niệm) 3. Dựa trên một số quan điểm giáo dục trẻ em Trong các hoạt động mang tính tích hợp, trẻ tiếp thu lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử xã hội dưới nhiều góc độ, nhiều lĩnh vực khác nhau. Giáo dục tích hợp ở bậc học Mầm non dựa trên một số tư tưởng giáo dục trẻ em sau đây để thực hiện mục tiêu giáo dục của mình. * Lí thuyết hoạt động
• 33. hoạt động, nhân cách chỉ được hình thành và phát triển trong hoạt động. Sự phát triển của trẻ là một quá trình liên tục, trải qua nhiều giai đoạn và mỗi một giai đoạn lại có một hoạt động chủ đạo gây ra những biến đổi về chất có ảnh hưởng quyết định đến sự hình thành và phát triển tâm lí nhân cách ở giai đoạn đó và là tiền đề cho hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi tiếp theo. Nhà giáo dục phải coi trọng các hoạt động chủ đạo của trẻ ở từng độ tuổi để từ đó đưa ra nội dung, phương pháp và các hình thức tổ chức giáo dục khác nhau phù hợp với đặc điểm của trẻ. Tạo điều kiện cho trẻ tích cực, hứng thú trong việc thực hiện những nhiệm vụ tự chọn và ở chừng mực nhất định có thể giúp trẻ khám phá ra những ý tưởng trong các hoàn cảnh có mục đích. * Quan điểm cá thể hoá Tổ chức cho trẻ được hoạt động, tìm tòi khám phá thế giới xung quanh ngay trong các hoạt động của chúng, phải đảm bảo tạo cho trẻ sự phát triển tối đa. Muốn được như vậy phải xem xét trẻ như một nhân cách trọn vẹn, có đặc điểm chung của độ tuổi nhưng cũng có những nét riêng biệt tuỳ thuộc vào gen di truyền, điều kiện, hoàn cảnh, môi trường sống. Do đó việc tổ chức các hoạt động của trẻ tránh lối rập khuôn đồng loạt mà cần phải tăng cường hoạt động cá nhân để trẻ có điều kiện tham gia hoạt động theo hứng thú theo nhu cầu của chính bản thân trẻ. Vì thế trong quá trình giáo dục phải chú ý đến từng cá nhân trẻ * Quan điểm giáo dục "lấy trẻ làm trung tâm" và phát huy tính tích cực của trẻ trong hoạt động. Trẻ em vừa là sản phẩm vừa là chủ thể của hoạt động. Những kinh nghiệm, tri thức của trẻ phải là sản phẩm của chính hành động trực tiếp của trẻ với môi trường xung quanh. Tính tích cực là một phẩm chất quan trọng của nhân cách, có vai trò quyết định đến hiệu quả hoạt động của con người nói chung và trẻ mẫu giáo nói riêng. Hứng thú và nhu cầu là nguồn gốc bên trong của tính tích cực, là động lực thúc đẩy con người hoạt động. Trong quá trình giáo dục, người lớn phải chú ý đến trẻ, hướng vào đứa trẻ, phải lấy trẻ
• 34. vì sự phát triển của chính đứa trẻ, tạo điều kiện cho chúng tích cực hoạt động. Mọi tác động giáo dục muốn có hiệu quả cần phải chú ý đến biện pháp giáo dục phù hợp với từng đứa trẻ, giúp cho mỗi trẻ trở thành chính nó, tránh lối giáo dục đồng loạt. Trẻ em chính là một chủ thể tích cực trong hoạt động nhưng chúng rất cần đến sự giúp đỡ và hợp tác của cô giáo, của bạn bè. * Lí thuyết về "Vùng phát triển gần nhất" Người lớn (nhà giáo dục) với vai trò là người tổ chức cho trẻ chơi, là “điểm tựa”, "thang đỡ" giúp trẻ trong những lúc cần thiết, tạo điều kiện và cơ hội chợ trẻ lớn lên. Khi hoạt động trong vùng phát triển gần nhất, người giàu kinh nghiệm phải có những hiểu biết nào đó về những đòi hỏi của trẻ và phải hoạt động như là một hệ thống khuyến khích - gần như một dạng thay thế của ý thức đối với đứa trẻ. Nhờ có sự khuyến khích này giúp cho đứa trẻ nội tâm hoá các kiến thức đạt được sự kiểm soát có ý thức đối với một chức năng mới hay một hệ thống khái niệm mới. Vai trò của người lớn ở đây là người tổ chức hoạt động cho trẻ, điều khiển sự phát triển của trẻ phù hợp với quy luật. Mối quan hệ giữa cô và trẻ là mối quan hệ hợp tác, chia sẻ, tương trợ lẫn nhau, không mang tính áp đặt từ phía cô. Trên cơ sở đó phát triển tính tích cực, sáng tạo trong hoạt động, và hình thành cho trẻ một số phẩm chất mang tính nhân văn, thích nghi trong cuộc sống cộng đồng và xã hội. * Quan điểm xã hội hoá GDMN: Sự đa dạng của,gia đình và cộng đồng phải là một phần của chương trình GDMN và tạo điều kiện cho gia đình, cộng đồng tham gia vào công tác chăm sóc giáo dục trẻ cũng như phải tôn trọng, phát huy tập tục của cộng đồng. Thể hiện quan điểm xã hội hoá, nội dung giáo dục phù hợp với nhu cầu xã hội của cộng đồng. Chương trình giáo dục xây dựng trên cơ sở vốn kiến thức và kinh nghiệm của bản thân trẻ, của gia đình, cộng đồng đảm bảo sự linh hoạt trong việc thích ứng với các điều kiện, nhu cầu khác nhau. Cần có sự hợp tác chặt chẽ giữa gia đình, trường mầm non và các lực lượng xã hội trong cộng đồng. Chương trình giáo dục cũng
• 35. hoá để phù hợp với các loại hình công lập, bán công, dân lập và tư thục. * Quan điểm giáo dục tích hợp Xu hướng tiếp cận tích hợp trong giáo dục mầm non xuất phát từ nhận thức thế giới tự nhiên - xã hội con người nói chung và trẻ ở lứa tuổi mầm non nói riêng là một tổng thể thống nhất. Trẻ được phát triển trong hoạt động và chỉ thông qua hoạt động mà hoạt động nào cũng liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức, kĩ năng. Vì thế mà cần phải cung cấp cho trẻ mầm non những kiến thức, kinh nghiệm sống một cách tổng thể nhằm hình thành ở trẻ những phẩm chất năng lực chung chứ không phải là những kiến thức, kĩ năng đơn lẻ. Trong quá trình hợp tác hoạt động, cô và trẻ cùng tham gia khám phá, cùng học, cùng chơi, cùng trao đổi, thoả thuận, cùng học cách giải quyết các vấn đề và cùng đi đến những kết luận cụ thể. Giáo dục mầm non (Early Chidhood Education) ở nhiều nước trên thế giới (Anh, Mĩ, úc, Pháp, Singapo, Hàn Quốc…) nhìn nhận đứa trẻ như một thực thể tích hợp (The Whole) Chính và nó cũng sống, lĩnh hội kiến thức trong một môi trường sống mà ở đó tất cả các yếu tố tự nhiên, xã hội và khoa học của môi trường đó đan quyện vào nhau tạo thành một môi trường sống phong phú xung quanh trẻ. Một trong những mục tiêu giáo dục trẻ ở trường mầm non là giúp trẻ học cách sống và hoà nhập với môi trường một cách tích cực có hiệu quả. Thông qua các hoạt động tích cực của cá nhân trẻ mà chủ yếu là thông qua các hoạt động chủ đạo ở các lứa tuổi mầm non, đứa trẻ sẽ phát triển nhân cách của mình một cách tích cực và tổng hoà nhất. Quan điểm giáo dục tích hợp đòi hỏi cô giáo phải quan tâm đến tiềm năng phát triển của đứa trẻ hơn là tạo ra cơ hội tương ứng với mức độ phát triển hiện tại của chúng. Cô giáo nâng đỡ trẻ bằng cách giảm dần mức độ trợ giúp khi trẻ có khả năng hơn trong việc tự điều khiển hoạt động của mình. Điều này thống nhất với học thuyết của L.X. Vưgốtxki về "Vùng phát triển gần nhất".
• 36. những cơ sở khoa học định hướng quan trọng khi xác định cách thức, con đường giáo dục trẻ thành con người mới tích cực, năng động, sáng tạo và chủ động hoặc trong mọi hoàn cảnh khác nhau. Đồng thời đây cũng chính những định hướng quan trọng trong đổi mới giáo dục trẻ theo hướng tích hợp hiện nay. IV. CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON THEO HƯỚNG TÍCH HỢP Mục tiêu đối với bậc học mầm non là phát triển nhân cách trẻ toàn diện cả về thể chất, tinh thần và trí tuệ cũng như tình cảm đạo đức - thẩm mĩ. Quan điểm tích hợp trong giáo dục mầm non được hiểu và thể hiện trong quá trình giáo dục trẻ, giáo viên tổ chức lồng ghép đan cài các hoạt động của trẻ với nhau trên cơ sở lấy các hoạt động chủ đạo làm trung tâm của chương trình giáo dục trẻ mầm non. Sử dụng các hình thức hoạt động ấy của trẻ làm phương tiện giáo dục thiết thực phù hợp với từng cá nhân, tạo điều kiện cho trẻ phát triển về mọi mặt như thể chất, xã hội, tình cảm và trí tuệ trong chính các hoạt động đó. Một hoặc những yếu tố tác động mạnh mẽ đến chất lượng giáo dục trẻ chính là chương trình giáo dục mầm non. 1. Khái niệm về chương trình giáo dục mầm non Các nhà nghiên cứu về giáo dục mầm non đã và đang cố gắng tìm kiếm và xây dựng chương trình giáo dục trẻ nhằm đáp ứng được mục tiêu trên giúp trẻ nhanh chóng hoà nhập vào cuộc sống xã hội và chuẩn bị vào học ở trường phổ thông. Song chương trình giáo dục trẻ là gì, dựa vào những cơ sở nào để xây dựng nó triển khai thực hiện, đánh giá chương trình như thế nào là những vấn đề đang được đặt ra cho các nhà nghiên cứu giáo dục mầm non trên -thế giới, trong khu vực và nước ta. Có nhiều cách hiểu khác nhau về chương trình giáo dục mầm non như chương trình là bản kế hoạch cho phép trẻ được đạt tới những kết quả mong muốn; chương trình là nội dung giảng dạy của giáo viên; là những gì trẻ cùng giáo viên tạo ra, 1 những cái mà trẻ học được; chương trình là tất cả những
• 37. ở trên lớp. Suốt quá trình sinh hoạt của cô và trẻ; chương trình là thời gian biểu; Chương trình là mục đích, mục tiêu giáo dục… Có thể hiểu chương trình giáo dục mầm non bao gồm mục tiên giáo dục, nội dung phương pháp và hình thức giáo dục trẻ, điều kiện thực hiện quá trình giáo dục trẻ và đánh giá quá trình giáo dục đó. Chương trình giáo dục mầm non phản ánh quá trình xã hội hoá đứa trẻ, phản ánh sự tích luỹ kinh nghiệm sống thông qua chế độ sinh hoạt hàng ngày và các hoạt động của trẻ theo kế hoạch đã vạch ra hoặc phát sinh. Trong chương trình giáo dục trẻ, các hoạt động chủ đạo của trẻ giữ vai trò trung tâm. Những chương trình giáo dục truyền thông chủ yếu gồm các mục niên cuối cùng và danh mục các nội dung giáo dục. Ngày nay, quan niệm về chương trình dạy học và giáo dục đang dần được thay thế bằng quan niệm về chương trình đầy đủ bao gồm: những mục đích mối cùng, các nội dung, những mục tiêu và năng lực phát triển ở trẻ em, các phương pháp sự phạm và cách tính đánh giá. Nó trở. thành một công cụ chỉ đạo hoạt động sự phạm Theo Dlainaut "Một chương trình đầy đủ là một kế hoạch hoạt động sư phạm rộng hơn là một chương trình dạy học. Nói chung, nó bao gồm không chỉ là chương trình các môn học mà còn định ra các đích cuối cùng trong giáo dục, nêu đặc điểm các hoạt động dạy và hoạt động học mà nội dung chương trình đòi hỏi và cuối cùng là chỉ dẫn cách thức đánh giá việc dạy và việc học". Như vậy chương trình đầy đủ là một văn bản kép vừa có tính chất hệ tư tưởng, chính trị phải chuyển tải các giá trị có tính bắt buộc; vừa có tính chất kỹ thuật phải truyền tải những phương pháp sư phạm Theo hướng tích hợp thì các nội dung giáo dục phải được tích hợp vào mục tiêu và năng lực. Vậy chương trình giáo dục mầm non đầy đủ theo hướng tích hợp phải gồm có 4 thành tố chủ yếu sau: - Các đích cuối cùng. - Những mục tiêu và năng lực cần phát triển ở trẻ em. 4171254
• 38. pháp sư phạm. - Các cách thức đánh giá. Trẻ khi đến trường mầm non có sự khác biệt về thái độ, kinh nghiệm sống, năng lực, vốn kiến thức, kĩ năng… Sự khác biệt là do sự tác động ảnh hưởng khác nhau của cuộc sống gia đình, hoàn cảnh văn hoá xã hội. Do vậy khó có thể có một chương trình cụ thể nào đảm bảo phù hợp với tất cả các trẻ được xuất thân từ các môi trường sống khác nhau đặc biệt trong phạm vi rộng - phạm vi quốc gia. Vì thế vấn đề trọng tâm của mọi quyết định liên quan đến chương trình giáo dục mầm non là sự hiểu biết về trẻ thông qua quá trình quan sát chúng khi tương tác với mọi người, với môi trường xung quanh… Như vậy, chương trình giáo dục mầm non phản ánh quá trình xã hội hoá đứa trẻ, phản ánh sự tích luỹ kinh nghiệm sống thông qua chế độ sinh hoạt hàng ngày, thông qua các hoạt động, thông qua các kinh. nghiệm giao liếp và thực tế theo kế hoạch đã đề ra hoặc là phát sinh thêm. Chương trình giáo dục mầm non bao gồm mục tiêu giáo dục, nội dung phương pháp và hình thức giáo dục trẻ, điều kiện thực hiện quá trình, giáo dục trẻ và đánh giá quá trình giáo dục đó. Khác với chương trình giáo dục phổ thông có tính ổn định cao về nội dung chương trình giáo dục mầm non có một phần là tương đối ổn định, được hoạch định chung cho trẻ ở một độ tuổi nào đó (gọi là chương trình khung) còn phần còn lại không ổn định bằng, phụ thuộc vào từng vùng miền, từng cơ sở, từng đối tượng ta (gọi là chươnc trình chi tiết). Chẳng hạn như ở Úc không có chương trình duy nhất cho cả quốc gia mà ở mỗi bang (6 bang) và lãnh thổ (4 lãnh thổ) xây dựng chương trình riêng cho mình. Nếu bang hoặc lãnh thổ nào không tự xây dựng thì có thể lấy chương trình của các bang khác Có chương trình cấu trúc nội dung chặt chẽ quan tâm nhiều đến phương pháp dạy trẻ, cung cấp cho trẻ nhiều kiến thức. Có chương trình thì lại quan tâm nhiều đến sự phù hợp với lứa tuổi mầm non. Có chương trình tập trung vào phát triển tình cảm xã hội, kĩ năng quan hệ xã hội hơn là dạy cho trẻ kiến thức đơn lẻ. Có chương trình không dạy trẻ học toán. Có chương trình đảm
• 39. triển toàn diện của trẻ, cân bằng giữa học và chơi, thông qua đó giáo dục việc phát triển tình cảm, nhận thức, xã hội, ngôn ngữ cho trẻ và chương trình này thuyết phục được thính phủ hơn so với các chương trình kể trên. Chính phủ Úc đã cân bằng chương trình giáo dục mầm non của các bang triệt để tạo nên chương trình khung giáo dục mầm non của Úc. Như vậy, chương trình giáo dục trẻ mầm non ở các nước trên thế giới có 2 loại chương trình, loại thứ nhất mọi chương trình khung mang tính nguyên tắc được ban hành làm cơ sở cho cán bộ chỉ đạo và giáo viên dựa vào đó để biên soạn và loại thứ hai là chương trình chi tiết cho việc chăm sóc giáo dục trẻ tại địa phương mình. Hiện nay ở nước ta có một chương trình mang cả 2 nghĩa trên nên bị hạn chế về tính phù hợp của chương trình. * Nội dung chương trình khung Nội dung chương trình khung sẽ cấu trúc theo các lĩnh vực phát triển phù hợp với mục tiêu giáo dục. Tuỳ từng độ tuổi nhà trẻ hay mẫu giáo mà tên gọi các lĩnh vực này có khác nhau, nói chung bao gồm các lĩnh vực như: Phát triển sức khỏe và thể lực: + Bảo vệ củng cố, tăng cường phát triển sức khoẻ, đảm bảo vệ sinh an toàn cho trẻ. + Rèn luyện, phát triển các kĩ năng cũng như các tố chất vận động cho trẻ. + Rèn luyện một số kĩ năng văn hoá vệ sinh và kĩ năng tự phục vụ. + Phát triển ở trẻ khả năng tự kiểm soát và điều khiển cơ thể, phát triển tính độc lập tự tin vào năng lực thể chất của bản thân. Phát triển khả năng giao tiếp và ngôn ngữ. Phát triển nhu cầu giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ. Phát triển khả năng nhận thức:
• 40. hoạt động nhận cảm, hình thành các chuẩn nhận cảm của trẻ. + Phát triển tư duy. + Phát triển tưởng tượng Phát triển khả năng thích ứng xã hội: + Giáo dục và hình thành cho trẻ tình cảm, thái độ tích cực với môi trường xung quanh và trong cộng đồng. + Phát triển một số nét tính cách cần thiết như tự tin vào bản thân và khả năng của mình, dám suy nghĩ và hành động một cách độc lập… + Hình thành xúc cảm thẩm mĩ, khả năng biểu đạt qua các hình thức khác nhau + Phát triển khả năng sáng tạo, khả năng hoạt động nghệ thuật. Ví dụ, ở nước ta theo hướng đổi mới hiện nay thì nội dung chương trình được cấu trúc theo 4 lĩnh vực ở nhà trẻ và 5 lĩnh vực ở mẫu giáo theo mục tiêu chương trình gióa dục đã dề ra cho từng độ tuổi. * Nội dung chương trình chi tiết: Từ chương trình không mang tính nguyên tắc, cán bộ quản lí và các giáo viên mầm non sẽ biên soạn chương trình chi tiết để thực hiện chăm sóc giáo dục trẻ trên lớp, nhóm. Có 3 cách khá phổ biến để cấu trúc nội dung chương trình chi tiết đó là: - Theo các môn học - Xuất phát từ trẻ. - Tích hợp theo chủ đề. Chương trình khung được ban hành sẽ là cơ sở cho cán bộ quản lí và giáo viên biên soạn chương trình chi tiết và sẽ tiến hành dạy trẻ ở cơ sở mầm non của mình. Như vậy, chương trình do các nhà nghiên cứu, các cán bộ chỉ đạo bậc học Mầm non và các cô giáo hợp tác xây dựng nên.
• 41. nước ta theo hướng đổi mới hiện nay thì nội dung chương trình chi tiết được cấu trúc theo hướng tích hợp theo chủ đề (gồm 5 chủ đề lớn: Bản thân, Gia đình, Môi trường xã hội, Môi trường tự nhiên. Trong mỗi chủ đề lớn lại được chia ra thành các chủ đề nhánh phù hợp với lứa tuổi và đặc điểm cá nhân trẻ ở từng vùng, miền, địa phương…). 2. Cấu trúc của chương trình giáo dục mầm non Chương trình giáo dục mầm non sẽ bao gồm các thành tố sau: a. Mục tiêu giáo dục Có thể là những mục tiêu của bậc học, cũng có thể những nhiệm vụ giáo dục hoặc là những yêu cầu cần đạt tuỳ cấp độ chương trình biên soạn. b.Nội dung giáo dục Nội dung giáo dục trẻ mầm non có thể được cấu trúc theo một số cách sau: - Theo các hoạt động của trẻ. - Theo các nội dung giáo dục trẻ. - Theo phân môn hoặc cấu trúc theo các lĩnh vực phát triển. - Tích hợp theo chủ đề. - Có thể kết hợp các cách trên với nhau c. Phương pháp và hình thức giáo dục trẻ Là những cách thức phối hợp hoạt động cùng nhau của giáo viên và trẻ nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục đã đặt ra. d. Điều kiện thực hiện quá trình giáo dục trẻ Bao gồm: Những điều kiện bên trong và bên ngoài. - Điều kiện bên trong là những điều kiện về đội ngũ giáo viên, cán bộ và nhân viên phục vụ; về cơ sở vật chất, môi trường tâm lí - đạo đức và thẩm mĩ của cơ sở mầm non.

Giáo dục theo hướng tích hợp là gì?

Theo từ điển giáo dục học, dạy học tích hợp là việc liên kết các đối tượng giảng dạy, học tập và nghiên cứu của cùng một lĩnh vực hoặc nhiều lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học nhằm đạt mục tiêu chung.

Tại sao phải dạy học theo hướng tích hợp?

“Cần phải dạy học tích hợp để đổi mới giáo dục tập trung phát triển phẩm chất và năng lực người học. Kinh nghiệm quốc tế cũng như thực tiễn Việt Nam đã cho thấy, dạy học tích hợp giúp cho việc học tập của học sinh gắn liền với thực tiễn hơn, giúp học sinh phát triển các phẩm chất và năng lực cần thiết.” GS Thuyết nói.

Tại sao cần phải tiếp cận với giáo dục tích hợp?

Dạy học tích hợp làm cho việc học tập của học sinh có ý nghĩa hơn, phát triển được năng lực cần thiết, năng lực giải quyết vấn đề để đáp ứng yêu cầu đổi mới của giáo dục. Mục tiêu cơ bản của phương pháp dạy học tích hợp là: Xây dựng cho học sinh, sinh viên nền tảng phát triển năng lực toàn diện.

Chương trình tích hợp lớp 10 là gì?

Về bản chất, chương trình tích hợp là sự kết hợp giữa chương trình giáo dục Việt Nam và chương trình quốc tế, thông qua hai ngôn ngữ tiếng Anh và tiếng Việt. Các môn được áp dụng chương trình tích hợp là Toán, Khoa học và Tiếng Anh dạy bằng cả tiếng Việt và tiếng Anh.