Phương pháp quan sát sư phạm trong nghiên cứu khoa học the dục the thao

--- Bài mới hơn ---

Phương pháp quan sát sư phạm là phương pháp sử dụng có mục đích, có k ế hoạch các giác quan, các phương tiện kĩ thuật để ghi nhận, thu thập những biểu hiện của các hiện tượng, quá trình giáo dục. Phương pháp này dùng để thu thập số liệu, nghiên cứu thực tiễn và là bước đầu tiên cho các nghiên cứu khoa học.

Trong nghiên cứu khoa học giáo dục thể chất, đối tượng quan sát là những động tác, kĩ thuật bài tập, các hành động, cử chỉ, lời nói của trẻ em, giáo viên và phụ huynh về các điều kiện của hoạt động giáo dục thể chất như cơ sở vật chất của nhà trường, phương tiện dạy học, lớp học, sân chơi,… Dựa vào các tiêu chí khác nhau có các loại quan sát sau

– Dựa vào Vấn đề có quan sát khía cạnh và quan sát toàn diện.

+ Quan sát khía cạnh là quan sát theo những mặt, những biểu hiện riêng của đối tượng nghiên cứu. Ví dụ như: quan sát thái độ của trẻ trong tập luyện, quan: sát việc làm mẫu của giáo viên và sử dụng phương pháp của giáo viên.

+ Quan sát toàn diện là quan sát mọi mặt của đối tượng nghiên cứu: quan sát quá trình vận động, tặp luyện của trẻ trong suốt giờ học thể dục, quá trình giảng dạy và học tập của giáo viên và trẻ trong quá trình lên lớp, các hoạt động ngoài tiết học thể dục.

– Dựa vào thời gian quan sát, có quan sát lâu dài và ngắn hạn.

Quan sát lâu dài là quan sát qua các giai đ o ạn diễn biến của đối tượng nghiên cứu trong m ộ t thời gian d ài. Ví dụ như: theo dõi sự diễn biến về tâm lí, thái độ, hành vi của trẻ từ l ớ p mẫu giáo bé đến lớp mẫu giáo lớn khi thực hiện nội dung bài tập thể chất.

– Quan sát thăm dò và đi sâu.

– Quan sát phát hiện và kiểm nghiệm.

Các yêu cầu đối với quan sát sư phạm:

– Đảm bảo tính tự nhiên, không làm ảnh hưởng đến giáo viên và trẻ để phản ánh khách quan các hiện tượng giáo dục.

– Đảm bảo tính mục đích, quan sát rõ ràng: xác định rõ mục tiêu nhiệm vụ quan sát, đưa ra các tiêu chí đo, xây dựng kế hoạch, chương trình quan sát.

Từ khóa tìm kiếm nhiều: giao duc mam non, giáo dục mầm non, chương trình giáo dục mầm non mới, chương trình giáo dục mầm non, đồ dùng sáng tạo mầm non, nghề giáo viên mầm non, chuong trinh giao duc mam non hien nay, giáo dục thể chất là gì, giao duc the chat la gi, phát triển thể chất cho trẻ mầm non, phat trien the chat cho tre mam non

--- Bài cũ hơn ---

--- Bài mới hơn ---

4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

4.1. Khái niệm

4.2. Đặc điểm của phương pháp thực nghiệm

4.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm

a. Các nội dung thực nghiệm sư phạm

b. Qui trình thực nghiệm

Thực nghiện khoa học [Experiment] là phương pháp đặc biệt quan trọng, một phương pháp chủ công trong nghiên cứu thực tiễn. Trong đó người nghiên cứu chủ động tác động vào đối tượng và quá trình diễn biến sự kiện mà đối tượng tham gia, để hướng dẫn sự phát triển của chúng theo mục tiêu dự kiến của mình.

Thực nghiệm sư phạm là phương pháp thu nhận thông tin về sự thay đổi số lượng và chất lượng trong nhận thức và hành vi của các đối tượng giáo dục do người nghiên cứu tác động đến chúng bằng một số tác nhân điều khiển và đã được kiểm tra. Thực nghiệm sư phạm được dùng khi đã có kết quả điều tra, quan sát các hiện tượng giáo dục, cần khẳng định lại cho chắc chắn các kết luận đã được rút ra. Thực nghiệm sư phạm cũng là phương pháp được dùng để kiểm nghiệm khi nhà khoa học sư phạm, nhà nghiên cứu, đề ra một giải pháp về phương pháp giáo dục, một phương pháp dạy học mới, một nội dung giáo dục hay dạy học mới, một cách tổ chức dạy học mới, một phương tiện dạy học mới….

Thực nghiệm sư phạm là so sánh kết quả tác động của nhà khoa học lên một nhóm lớp – gọi là nhóm thực nghiệm – với một nhóm lớp tương đương không được tác động – gọi là nhóm đối chứng. Ðể có kết quả thuyết phục hơn, sau một đợt nghiên cứu, nhà nghiên cứu có thể đổi vai trò của hai nhóm lớp cho nhau, nghĩa là, các nhóm thực nghiệm trở thành các nhóm đối chứng và ngược lại.

Vì là thực nghiệm trên con người nên từ việc tổ chức đến cách thực hiện phương pháp và lấy kết quả đều mang tính phức tạp của nó.

Thực nghiệm khoa học được tiến hành xuất phát từ một giả thuyết [từ thực tế] hay một phán đoán [bằng tư duy] về một hiện tượng giáo dục để khẳng định hoặc bác bỏ chúng.. Thực nghiệm được tiến hành để kiểm tra, để chứng minh tính chân thực của giả thuyết vừa nêu. Như vậy, thực nghiệm thành công sẽ góp phần tạo nên một lý thuyết mới, qui luật mới hoặc một sự phát triển mới trong giáo dục

Kế hoạch thực nghiệm đòi hỏi phải miêu tả hệ thống các biến số quy định diễn biến của hiện tượng giáo dục theo một chương trình. Đây là những biến số độc lập, có thể điều khiển được và kiểm tra được. Biến số độc lập là những nhân tố thực nghiệm, nhờ có chúng mà những sự kiện diễn ra khác trước. Sự diễn biến khác trước do các biến số độc lập quy định gọi là biến số phụ thuộc, đó là hệ quả sau tác động thực nghiệm.

Theo mục đích kiểm tra giả thiết, các nghiệm thể được chia làm hai nhóm: nhóm thực nghiệm và nhóm kiểm chứng [đối chứng]. Nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng được lựa chọn ngẫu nhiên có số lượng, trình độ ngang nhau và được kiểm tra chất lượng ban đầu để khẳng định điều đó. Nhóm thực nghiệm sẽ được tổ chức thực nghiệm bằng tác động của những biến số độc lập hay gọi là nhân tố thực nghiệm, để xem xét sự diễn biến của hiện tượng có theo đúng giả thuyết hay không? Nhóm đối chứng là nhóm không thay đổi bất cứ một điều gì khác thường, nó là cơ sở để so sánh kiểm chứng hiệu quả những thay đổi ở nhóm bên. Nhờ có nó mà ta có cơ sở để khẳng định hay phủ định giả thuyết của thực nghiệm.

Thực nghiệm các kết luận của quan sát sư phạm.Ví dụ: [Khi quan sát một lớp học, nhà khoa học có nhận định rằng: học sinh lớp này có nhiều vấn đề chưa tốt như mất đoàn kết khó tổ chức sinh hoạt tập thể, không chăm học…. Tuy nhiên ông cũng nhận thấy đa số học sinh rất hiếu động, một số học sinh có khả năng về một số môn thể thao. Nhà nghiên cứu nhận định: nếu tổ chức cho các em chơi thể thao ngoài giờ [hoặc cả trong giờ giải lao], có chú ý vận động những em giỏi từng môn thể thao làm người phụ trách thì có thể tập hợp học sinh lớp này dễ hơn để giáo dục. [Ðó cũng là một giả thuyết].

Nhà phương pháp muốn thực nghiệm vận dụng một phương pháp dạy học mới.

Nhà nghiên cứu muốn khẳng định một nội dung dạy học mới.

[1] Một thực nghiệm sư phạm các nhà khoa học phát hiện racác mâu thuẫn giáo dục nhưng chưa có biện pháp khắc phục. Từ mâu thuẩn này, đề xuất các giả thuyết khoa học và các biện pháp khắc phục để nâng cao chất lượng giáo dục.

[2] Trên cơ sở giả thuyết, phân tích các biến số độc lập và chọn các nhóm thực nghiệm và đối chứng tương đương nhau về mọi phương diện.

[3] Tiến hành thực nghiệm trong điều kiện hoàn toàn giống nhau cho cả hai nhóm và quan sát thật tỉ mỉ diễn biến và kết quả của hai nhóm một cách thật sự khách quan theo từng giai đoạn.

[4] Xử lí tài liệu thực nghiệm là giai đoạn phân tích các kết quả khảo sát, theo dõi sự diễn biến của nhóm thực nghiệm, các tài liệu được phân tích, sắp xếp, phân loại và xử lí theo các công thức toán học, đánh giá trên cơ sở so sánh với kết quả của nhóm đối chứng.

Nhờ sự thuần nhất trong tiến hành thực nghiệm, sử dụng một cách thích hợp các phương pháp phân tích, thống kê kết quả thực nghiệm, ta có thể khẳng định mối liên hệ của các biến số trong nghiên cứu không phải là ngẫu nhiên mà là mối liên hệ nhân quả, xét theo tính chất của nó.

Kết quả xử lí tài liệu cho chúng ta những cơ sở để khẳng định giả thuyết, rút ra những bài học cần thiết và đề xuất những ứng dụng vào thực tế. Để đảm bảo tính phổ biến của kết quả thực nghiệm, điều cần chú ý là phải chọn đối tượng tiêu biểu để nghiên cứu, cần tiến hành ở nhiều địa bàn, trên các đối tượng khác nhau, và cần thiết hơn nữa là tiến hành thực nghiệm lặp lại nhiều lần trên cùng một đối tượng ở các thời điểm.

Kết quả thực nghiệm sư phạm là khách quan nhất so với các kết quả nghiên cứu bằng các phương pháp khác nhau.

• Tác phẩm: Tài liệu bài giảng Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, 2007
• Tác giả: Ts. Nguyễn Văn Tuấn, Đại học sư phạm kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh

--- Bài cũ hơn ---

--- Bài mới hơn ---

Một ví dụ về phương pháp định giá đất chiết trừ trích từ phụ lục số 02 ban hành kèm thông tư 36/2014/TT-BTNMT

Ví dụ phương pháp chiết trừ:

Thửa đất cần định giá là một thửa đất ở tại thành phố A, giáp mặt đường nội bộ rộng 8m trong một khu đô thị mới, có diện tích 90m2 [mặt tiền 5m x chiều sâu 18m], trên thửa đất đã xây dựng nhà 3 tầng hoàn chỉnh. Việc xác định giá của thửa đất trên theo phương pháp chiết trừ thực hiện như sau:

1. Khảo sát, thu thập thông tin

Khảo sát thị trường, thu thập được thông tin về 03 bất động sản có đặc điểm tương tự với bất động sản cần định giá trong cùng khu đô thị trên. Để đơn giản, trong ví dụ này chỉ thực hiện ước tính giá đất của 01 bất động sản so sánh trong số 03 bất động sản đã giao dịch thành công.

Các thông tin thu thập được của bất động sản so sánh đó là một ngôi nhà có diện tích mặt bằng là 100m2 [nhà 03 tầng, diện tích xây dựng mỗi tầng 75m2; mặt tiền 5m] nằm tiếp giáp đường nội bộ khác rộng 8m; giá bán bất động sản [nhà và đất] giao dịch thành công là 7.200 triệu đồng, thời điểm chuyển nhượng cách thời điểm hiện tại 6 tháng, trong thời gian này giá đất trên thị trường tương đối ổn định.

Khi phân tích, so sánh mức giá do các yếu tố khác biệt giữa thửa đất của bất động sản so sánh với thửa đất của bất động sản cần định giá, xác định được tỷ lệ điều chỉnh mức giá là 6%.

Khảo sát thực địa và thị trường thu thập được số liệu sau:

– Đơn giá xây dựng ngôi nhà có tiêu chuẩn kỹ thuật tương đương theo giá thị trường hiện tại là 7 triệu đồng/m2 sàn [đơn giá trọn gói].

– Ngôi nhà đã được sử dụng 12 năm; tuổi đời kinh tế dự kiến là 40 năm.

1. Xác định giá trị hiện tại của tài sản gắn liền với đất của các bất động sản so sánh

– Tổng diện tích sàn xây dựng của ngôi nhà: 75m2/tầng x 3 tầng = 225 m2.

– Chi phí thay thế xây dựng mới ngôi nhà có diện tích và tiêu chuẩn kỹ thuật tương đương:

7 triệu đồng/m2 x 225 m2 = 1.575 triệu đồng.

– Xác định giá trị hao mòn:

+ Tỷ lệ hao mòn: áp dụng phương pháp xác định tỷ lệ hao mòn theo tuổi đời kinh tế:

Tỷ lệ hao mòn của ngôi nhà=          1–Số năm sử dụng còn lạiTuổi đời kinh tế=          1          –28= 0,30 hoặc 30%40

+ Giá trị hao mòn: 1.575 triệu đồng x 30% = 472,5 triệu đồng

– Giá trị hiện tại của ngôi nhà:

1.575 triệu đồng – 472,5 triệu đồng = 1.102,5 triệu đồng

1. Ước tính giá đất của bất động sản so sánh

Giá trị đất của bất động sản so sánh là:

7.200 triệu đồng – 1.102,5 triệu đồng = 6.097,5 triệu đồng

Giá đất của bất động sản so sánh là:

6.097,5 triệu đồng/100m2 = 60,975 triệu đồng/m2

1. Ước tính giá đất của bất động sản cần định giá

Tỷ lệ điều chỉnh mức giá do các yếu tố khác biệt giữa thửa đất của bất động sản so sánh với thửa đất của bất động sản cần định giá là 6%. Do đó giá đất ước tính của bất động sản cần định giá là:

60,975 triệu đồng + [60,975 triệu đồng x 6%] = 64,634 triệu đồng/m2

Làm tròn: 64,6 triệu đồng/m2

Giả định có 02 bất động sản so sánh khác, áp dụng phương pháp xác định giá trị hiện tại của tài sản gắn liền với đất, xác định được giá đất lần lượt là: 58 triệu đồng/m2 và 65 triệu đồng/m2. Sau khi phân tích, so sánh mức giá do các yếu tố khác biệt giữa 02 thửa đất của 02 bất động sản so sánh này với thửa đất của bất động sản cần định giá, xác định được tỷ lệ điều chỉnh mức giá lần lượt là 7% và -2%.

Từ đó, giá đất ước tính của bất động sản cần định giá theo giá đất của 02 bất động sản so sánh nêu trên là:

58,0 triệu đồng + [58,0 triệu đồng x 7%] = 62,06 triệu đồng/m2

65,0 triệu đồng + [65,0 triệu đồng x [-2%]] = 63,70 triệu đồng/m2

1. Xác định giá đất của bất động sản cần định giá

Giá đất của bất động sản cần định giá=64,6 + 62,06 + 63,70

3

=63,45 triệu đồng/m2

Tỷ lệ chênh lệch giữa giá đất của bất động sản cần định giá với giá đất ước tính theo các bất động sản so sánh lần lượt là: -1,78% ; 2,24% và -0,39%.

Do đó, giá đất của bất động sản cần định giá bảo đảm chênh lệch với các giá đất ước tính không quá 10%.

Kết luận: Giá đất của bất động sản cần định giá là 63,45 triệu đồng/m2

--- Bài cũ hơn ---

--- Bài mới hơn ---

4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

4.1. Khái niệm

4.2. Đặc điểm của phương pháp thực nghiệm

4.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm

a. Các nội dung thực nghiệm sư phạm

b. Qui trình thực nghiệm

Thực nghiện khoa học [Experiment] là phương pháp đặc biệt quan trọng, một phương pháp chủ công trong nghiên cứu thực tiễn. Trong đó người nghiên cứu chủ động tác động vào đối tượng và quá trình diễn biến sự kiện mà đối tượng tham gia, để hướng dẫn sự phát triển của chúng theo mục tiêu dự kiến của mình.

Thực nghiệm sư phạm là phương pháp thu nhận thông tin về sự thay đổi số lượng và chất lượng trong nhận thức và hành vi của các đối tượng giáo dục do người nghiên cứu tác động đến chúng bằng một số tác nhân điều khiển và đã được kiểm tra. Thực nghiệm sư phạm được dùng khi đã có kết quả điều tra, quan sát các hiện tượng giáo dục, cần khẳng định lại cho chắc chắn các kết luận đã được rút ra. Thực nghiệm sư phạm cũng là phương pháp được dùng để kiểm nghiệm khi nhà khoa học sư phạm, nhà nghiên cứu, đề ra một giải pháp về phương pháp giáo dục, một phương pháp dạy học mới, một nội dung giáo dục hay dạy học mới, một cách tổ chức dạy học mới, một phương tiện dạy học mới….

Thực nghiệm sư phạm là so sánh kết quả tác động của nhà khoa học lên một nhóm lớp – gọi là nhóm thực nghiệm – với một nhóm lớp tương đương không được tác động – gọi là nhóm đối chứng. Ðể có kết quả thuyết phục hơn, sau một đợt nghiên cứu, nhà nghiên cứu có thể đổi vai trò của hai nhóm lớp cho nhau, nghĩa là, các nhóm thực nghiệm trở thành các nhóm đối chứng và ngược lại.

Vì là thực nghiệm trên con người nên từ việc tổ chức đến cách thực hiện phương pháp và lấy kết quả đều mang tính phức tạp của nó.

Thực nghiệm khoa học được tiến hành xuất phát từ một giả thuyết [từ thực tế] hay một phán đoán [bằng tư duy] về một hiện tượng giáo dục để khẳng định hoặc bác bỏ chúng.. Thực nghiệm được tiến hành để kiểm tra, để chứng minh tính chân thực của giả thuyết vừa nêu. Như vậy, thực nghiệm thành công sẽ góp phần tạo nên một lý thuyết mới, qui luật mới hoặc một sự phát triển mới trong giáo dục

Kế hoạch thực nghiệm đòi hỏi phải miêu tả hệ thống các biến số quy định diễn biến của hiện tượng giáo dục theo một chương trình. Đây là những biến số độc lập, có thể điều khiển được và kiểm tra được. Biến số độc lập là những nhân tố thực nghiệm, nhờ có chúng mà những sự kiện diễn ra khác trước. Sự diễn biến khác trước do các biến số độc lập quy định gọi là biến số phụ thuộc, đó là hệ quả sau tác động thực nghiệm.

Theo mục đích kiểm tra giả thiết, các nghiệm thể được chia làm hai nhóm: nhóm thực nghiệm và nhóm kiểm chứng [đối chứng]. Nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng được lựa chọn ngẫu nhiên có số lượng, trình độ ngang nhau và được kiểm tra chất lượng ban đầu để khẳng định điều đó. Nhóm thực nghiệm sẽ được tổ chức thực nghiệm bằng tác động của những biến số độc lập hay gọi là nhân tố thực nghiệm, để xem xét sự diễn biến của hiện tượng có theo đúng giả thuyết hay không? Nhóm đối chứng là nhóm không thay đổi bất cứ một điều gì khác thường, nó là cơ sở để so sánh kiểm chứng hiệu quả những thay đổi ở nhóm bên. Nhờ có nó mà ta có cơ sở để khẳng định hay phủ định giả thuyết của thực nghiệm.

• Thực nghiệm các kết luận của quan sát sư phạm.Ví dụ: [Khi quan sát một lớp học, nhà khoa học có nhận định rằng: học sinh lớp này có nhiều vấn đề chưa tốt như mất đoàn kết khó tổ chức sinh hoạt tập thể, không chăm học…. Tuy nhiên ông cũng nhận thấy đa số học sinh rất hiếu động, một số học sinh có khả năng về một số môn thể thao. Nhà nghiên cứu nhận định: nếu tổ chức cho các em chơi thể thao ngoài giờ [hoặc cả trong giờ giải lao], có chú ý vận động những em giỏi từng môn thể thao làm người phụ trách thì có thể tập hợp học sinh lớp này dễ hơn để giáo dục. [Ðó cũng là một giả thuyết].

• Nhà phương pháp muốn thực nghiệm vận dụng một phương pháp dạy học mới.

• Nhà nghiên cứu muốn khẳng định một nội dung dạy học mới.

[1] Một thực nghiệm sư phạm các nhà khoa học phát hiện racác mâu thuẫn giáo dục nhưng chưa có biện pháp khắc phục. Từ mâu thuẩn này, đề xuất các giả thuyết khoa học và các biện pháp khắc phục để nâng cao chất lượng giáo dục.

[2] Trên cơ sở giả thuyết, phân tích các biến số độc lập và chọn các nhóm thực nghiệm và đối chứng tương đương nhau về mọi phương diện.

[3] Tiến hành thực nghiệm trong điều kiện hoàn toàn giống nhau cho cả hai nhóm và quan sát thật tỉ mỉ diễn biến và kết quả của hai nhóm một cách thật sự khách quan theo từng giai đoạn.

[4] Xử lí tài liệu thực nghiệm là giai đoạn phân tích các kết quả khảo sát, theo dõi sự diễn biến của nhóm thực nghiệm, các tài liệu được phân tích, sắp xếp, phân loại và xử lí theo các công thức toán học, đánh giá trên cơ sở so sánh với kết quả của nhóm đối chứng.

Nhờ sự thuần nhất trong tiến hành thực nghiệm, sử dụng một cách thích hợp các phương pháp phân tích, thống kê kết quả thực nghiệm, ta có thể khẳng định mối liên hệ của các biến số trong nghiên cứu không phải là ngẫu nhiên mà là mối liên hệ nhân quả, xét theo tính chất của nó.

Kết quả xử lí tài liệu cho chúng ta những cơ sở để khẳng định giả thuyết, rút ra những bài học cần thiết và đề xuất những ứng dụng vào thực tế. Để đảm bảo tính phổ biến của kết quả thực nghiệm, điều cần chú ý là phải chọn đối tượng tiêu biểu để nghiên cứu, cần tiến hành ở nhiều địa bàn, trên các đối tượng khác nhau, và cần thiết hơn nữa là tiến hành thực nghiệm lặp lại nhiều lần trên cùng một đối tượng ở các thời điểm.

Kết quả thực nghiệm sư phạm là khách quan nhất so với các kết quả nghiên cứu bằng các phương pháp khác nhau.

• Tác phẩm: Tài liệu bài giảng Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, 2007
• Tác giả: Ts. Nguyễn Văn Tuấn, Đại học sư phạm kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh

“Like” us to know more!

Knowledge is power

--- Bài cũ hơn ---

--- Bài mới hơn ---

Một ví dụ về phương pháp so sánh trực tiếp được trích từ Phụ lục 1 của Thông tư 36/2014/TT-BTNMT

Nội dung ví dụ:

Thửa đất cần định giá là thửa đất ở tại đô thị loại IV, giáp mặt đường Nguyễn Văn A, gần chợ, trường học, bệnh viện, tập trung đông dân cư, có diện tích 100m2 [kí hiệu là thửa đất A], đường nhựa, mặt cắt [bao gồm cả vỉa hè] 15m. Việc xác định giá của thửa đất A theo phương pháp so sánh trực tiếp thực hiện như sau:

1. Khảo sát, thu thập thông tin

Thời điểm xác định giá đất: tháng 6 năm 2014.

Khảo sát thị trường, thu thập được thông tin về giá đất của 03 thửa đất ở [kí hiệu là thửa đất B, C và D] tại cùng đô thị trên đã chuyển nhượng thành công trong khoảng thời gian 2 năm đến thời điểm xác định giá, có đặc điểm tương tự với thửa đất A. Giả sử trong thời gian từ tháng 3 năm 2013 đến tháng 6 năm 2014, giá đất ở phổ biến trên thị trường tại đô thị loại IV không có biến động.

Tiến hành thu thập các thông tin của 03 thửa đất so sánh B, C, D:

TTYếu tố so sánhThửa đất AThửa đất BThửa đất CThửa đất D1Mục đích sử dụngĐất ở tại đô thị loại IVĐất ở tại đô thị loại IVĐất ở tại đô thị loại IVĐất ở tại đô thị loại IV2Vị tríTiếp giáp mặt đường Nguyễn Văn A, gần chợ, trường học, bệnh viện, tập trung đông dân cưTiếp giáp mặt đường Nguyễn Văn B, cách thửa đất A khoảng 600m, không gần chợ, trường học, bệnh việnTiếp giáp mặt đường Nguyễn Văn C, cách thửa đất A khoảng 300m, không gần chợ, trường học, bệnh việnTiếp giáp mặt đường Nguyễn Văn A và Nguyễn Văn D, cách thửa đất A khoảng 100m, gần chợ, trường học, bệnh viện3Giao thôngĐường nhựa, mặt cắt [bao gồm cả vỉa hè] rộng 15mĐường nhựa, mặt cắt [bao gồm cả vỉa hè] rộng 10mĐường nhựa, mặt cắt [bao gồm cả vỉa hè] rộng 15mHai đường nhựa, mặt cắt [bao gồm cả vỉa hè] rộng 15m và 6m4Thời điểmchuyểnnhượng Tháng 3 năm 2013Tháng 5 năm 2013Tháng 6 năm 20135Diện tích, kích thước     – Diện tích100 m2150 m270 m290 m2 – Mặt tiền10 m10 m7 m6 m – Chiều sâu10 m15 m10 m15 m6Tài sản gắn liền với đấtKhôngKhôngKhôngKhông7Tình trạng pháp lý về quyền sử dụng đấtCó giấy chứng nhận quyền sử dụng đấtCó giấy chứng nhận quyền sử dụng đấtCó giấy chứng nhận quyền sử dụng đấtCó giấy chứng nhận quyền sử dụng đất8Các yếu tố hạ tầng khác     Cấp nước sạchTốtKém ổn địnhKém ổn địnhTốt9Giá trị đất chuyển nhượng 4.500 triệu đồng2.240 triệu đồng3.060 triệu đồng10Giá đấtchuyểnnhượng 30 triệu đồng/m232 triệu đồng/m234 triệu đồng/m2

Khảo sát thị trường, thu thập được các thông tin:

– Thửa đất tiếp giáp mặt đường Nguyễn Văn A hơn thửa đất tiếp giáp mặt đường Nguyễn Văn B là 4%; hơn thửa đất tiếp giáp mặt đường Nguyễn Văn C là 2%.

– Thửa đất tiếp giáp với đường có mặt cắt rộng 15m hơn thửa đất tiếp giáp với đường có mặt cắt rộng 10m là 5%; kém hơn thửa đất tiếp giáp với 2 đường có mặt cắt rộng 15m và 6m là 10%.

– Thửa đất có kích thước mặt tiền 10m hơn thửa đất có mặt tiền 7m là 5%, hơn thửa đất có mặt tiền 6m là 6%.

– Thửa đất có chiều sâu 10m hơn thửa đất có chiều sâu 15m là 2%.

– Thửa đất thuộc khu vực cấp nước sạch tốt hơn thửa đất thuộc khu vực cấp nước sạch kém ổn định là 2%.

1. Phân tích, so sánh, điều chỉnh mức giá do các yếu tố khác biệt của các thửa đất so sánh với thửa đất cần định giá
2. a] Phân tích, so sánh để lựa chọn các yếu tố giống nhau và khác biệt giữa các thửa đất so sánh với thửa đất cần định giá.

Kết quả phân tích cho thấy thửa đất cần định giá và 03 thửa đất so sánh có 03 yếu tố giống nhau [mục đích sử dụng, không có tài sản gắn liền với đất, có giấy chứng nhận quyền sử dụng đất], 05 yếu tố khác biệt [vị trí; giao thông; diện tích, kích thước; các yếu tố hạ tầng khác].

1. b] Điều chỉnh mức giá do các yếu tố khác biệt của các thửa đất so sánh với thửa đất cần định giá.

– Điều chỉnh mức giá do yếu tố khác biệt về vị trí: thửa đất A bằng thửa đất D [tiếp giáp mặt đường Nguyễn Văn A], hơn thửa đất B [tiếp giáp mặt đường Nguyễn Văn B] là 4%, hơn thửa đất C [tiếp giáp mặt đường Nguyễn Văn C] là 2%.

Giá đất của thửa đất cần định giá A và thửa đất D là 100% thì giá đất của thửa đất B là 96%, giá đất của thửa đất C là 98%.

Tỷ lệ điều chỉnh của thửa đất B là:

100% – 96%= 4,17%96%

Tỷ lệ điều chỉnh của thửa đất C là:

100% – 98%= 2,04%98%

– Điều chỉnh mức giá do yếu tố khác biệt về giao thông: thửa đất A bằng thửa đất C [cùng tiếp giáp với đường có mặt cắt rộng 15m], hơn thửa đất B [tiếp giáp với đường có mặt cắt rộng 10m] là 5%, kém hơn thửa đất D [tiếp giáp với 2 đường có mặt cắt rộng 15m và 6m] là 10%.

Giá đất của thửa đất cần định giá A và thửa đất C là 100% thì giá đất của thửa đất B là 95%, giá đất của thửa đất D là 110%.

Tỷ lệ điều chỉnh của thửa đất B là:

100% – 95%= 5,26%95%

Tỷ lệ điều chỉnh của thửa đất D là:

100% – 110%= -9,09%110%

– Điều chỉnh mức giá do yếu tố khác biệt về diện tích, kích thước: thửa đất A bằng thửa đất B [cùng có kích thước mặt tiền 10m], hơn thửa đất C [có kích thước mặt tiền 7m] là 5%, hơn thửa đất D [có kích thước mặt tiền 6m] là 6%.

Thửa đất A và thửa đất C [có chiều sâu 10m] hơn thửa đất B và thửa đất D [có chiều sâu 15m] là 2%.

Giá đất của thửa đất cần định giá A là 100% thì giá đất của thửa đất B là 98%, giá đất của thửa đất C là 95%, giá đất của thửa đất D là 92%.

Tỷ lệ điều chỉnh của thửa đất B là:

100% – 98%= 2,04%98%

Tỷ lệ điều chỉnh của thửa đất C là:

100% – 95%= 5,26%95%

Tỷ lệ điều chỉnh của thửa đất D là:

100% – 92%= 8,70%92%

– Điều chỉnh mức giá do yếu tố khác biệt về hạ tầng khác:

Cấp nước sạch: thửa đất A bằng thửa đất D [thuộc khu vực cấp nước tốt] hơn thửa đất B và thửa đất C [thuộc khu vực cấp nước kém ổn định] là 2%.

Giá đất của thửa đất cần định giá A và thửa đất D là 100% thì giá đất của thửa đất B và thửa đất C là 98%.

Tỷ lệ điều chỉnh của thửa đất B và thửa đất C là:

100% – 98%= 2,04%98%

1. Ước tính giá của thửa đất cần định giá:

TTYếu tố so sánhThửa đất AThửa đất BThửa đất CThửa đất D1Diện tích100 m2150 m270 m290 m22Giá trị đất chuyển nhượng 4.500 triệu đồng2.240 triệu đồng3.060 triệu đồng3Giá đất chuyển nhượng 30

triệu đồng/m232

triệu đồng/m234

triệu đồng/m24Điều chỉnh theo các yếu tố so sánh    4.1Vị tríTiếp giáp mặt đường Nguyễn Văn A, gần chợ, trường học, bệnh viện, tập trung đông dân cưTiếp giáp mặt đường Nguyễn Văn B, cách thửa đất A khoảng 600m, không gần chợ, trường học, bệnh việnTiếp giáp mặt đường Nguyễn Văn C, cách thửa đất A khoảng 300m, không gần chợ, trường học, bệnh việnTiếp giáp mặt đường Nguyễn Văn A và Nguyễn Văn D, cách thửa đất A khoảng 100m, gần chợ, trường học, bệnh việnTỷ lệ100%96%98%100%Tỷ lệ điều chỉnh 4,17%2,04%0%Mức điều chỉnh 1,25

triệu đồng/m20,65

triệu đồng/m20

triệu đồng/m24.2Giao thôngĐường nhựa, mặt cắt [bao gồm cả vỉa hè]rộng 15mĐường nhựa, mặt cắt [bao gồm cả vỉa hè] rộng 10mĐường nhựa, mặt cắt [bao gồm cả 2.96 vỉa hè] rộng 15mHai đường nhựa, mặt cắt [bao gồm cả vỉa hè] rộng 15m và 6mTỷ lệ100%95%100%110%Tỷ lệ điều chỉnh 5,26%0%-9,09%Mức điều chỉnh 1,58

triệu đồng/m20

triệu đồng/m2-3,09

triệu đồng/m24.3Diện tích, kích thước    – Mặt tiền10 m10 m7 m6 m– Chiều sâu10 m15 m10 m15 mTỷ lệ100%98%95%92% Tỷ lệ điều chỉnh 2,04%5,26%8,70%Mức điều chỉnh 0,61

triệu đồng/m21,68

triệu đồng/m22,96

triệu đồng/m24.4Các yếu tố hạ tầng    Cấp nước sạchTốtKém ổn địnhKém ổn địnhTốtTỷ lệ100%98%98%100%Tỷ lệ điều chỉnh 2,04%2,04%0%Mức điều chỉnh 0,61

triệu đồng/m20,65

triệu đồng/m20

triệu đồng/m25Giá đất ước tính của thửa đất cần định giá theo từng thửa đất so sánh 34,05

triệu đồng/m234,99

triệu đồng/m233,87

triệu đồng/m2

1. Xác định giá đất của thửa đất cần định giá

Giá của thửa đất cần định giá A=34,05 + 34,99 + 33,87=34,30 triệu đồng/m23

Tỷ lệ chênh lệch giữa giá đất của thửa đất cần định giá A với giá đất ước tính theo thửa đất so sánh B là:

Tỷ lệ chênh lệch A/B=34,30 – 34,05x 100% =0,73%34,05

Tương tự có tỷ lệ chênh lệch giữa giá đất của thửa đất cần định giá A với giá đất ước tính theo thửa đất C và thửa đất D lần lượt là -1,97% và 1,27%.

Do đó, giá đất của thửa đất cần định giá A bảo đảm chênh lệch với các giá đất ước tính không quá 10%.

Kết luận: Giá đất của thửa đất cần định giá A là 34,30 triệu đồng/m2

--- Bài cũ hơn ---

--- Bài mới hơn ---

I. Mở đầu

Education là một từ có gốc từ tiếng La-tinh “educare” và “educere.” Educare có nghĩa là nuôi dưỡng, uốn nắn, còn educere là hướng dẫn và phát triển những khả năng bẩm sinh. Hai từ này ghép lại và được Hán hóa thành “giáo dục.” Vậy thì giáo dục gồm có hai phần, phần dạy [giáo] về tâm trí, và phần dưỡng [dục] tức là rèn luyện về nhân cách. Pedagogy là một từ có gốc từ tiếng Hy-lạp, với ngữ căn pais, hay paidos, có nghĩa là sự giáo dục một đứa trẻ [ngữ căn này được dùng trong pedagogy,tức là khoa sư phạm, và pediatrics, tức là ngành nhi khoa]. Chuyển sang Việt ngữ, ta có từ sư phạm là một ngành học nhằm đào tạo thầy cô giáo về cách dạy học cho trẻ em [ngành học này có các cấp như trường cao đẳng sự phạm và đại học sư phạm] từ mẫu giáo cho tới trung học. Hiểu theo nghĩa rộng, sư phạm là một khoa học về giảng dạy và lâu dần ta không còn phân biệt là mục tiêu chính của sư phạm là cách thức giảng dạy cho trẻ em. Trẻ em có những đặc điểm về tâm và thể lý khác với người lớn nên thầy cô phải nắm vững những phương pháp và đặc tính tâm lý này để truyền đạt kiến thức cho hữu hiệu; những phương pháp sư phạm cho trẻ em gồm có cách thức dạy học truyền thống [thày đọc, trò chép, học thuộc lòng] hay, thí dụ như, phương pháp Montessori, một phương pháp dạy học qua đó học sinh được khuyến khích để phát triển khả năng nhận thức, tìm tòi kiến thức qua sự tự khám phá, và được tự do trong phạm vi giới hạn để làm những điều này. Phương pháp này được Maria Montessori đề xướng năm 1897 tại Ý dựa trên lý thuyết kiến thức do người học tự mình xây dựng qua kinh nghiệm [constructivism]. Tiêu biểu cho khuynh hướng này là John Dewey, một nhà giáo dục hàng đầu của Mỹ. Một điểm ta cần lưu ý là trẻ em bị “bắt buộc” phải đi học, dù có muốn hay không, nên có rất nhiều trường hợp học sinh ngồi trong lớp nhưng tâm hồn để ở đâu đó bên ngoài lớp học.

Với sự phát triển của công nghệ, những kiến thức con người đã thủ đắc được chóng trở thành lỗi thời, và để đáp ứng lại những đòi hỏi này, người lớn cũng cần phải tự học tập, hay được huấn luyện để nâng cao khả năng của mình trước những yêu cầu mới của công việc. Phương pháp giảng dạy cho người lớn không thể theo dạng thức truyền thống cổ điển mà phải được thay đổi để phù hợp với học viên [learner, chứ không còn là học sinh nữa] hầu có thể mang lại hiệu năng cao nhất cho người học. Phương pháp sư phạm dành cho người lớn được gọi là andragogy [đọc là AN-druh-goh-jee] gồm có ngữ căn “andr” có nghĩa là người lớn và “agogos” có nghĩa là dẫn dắt, hướng dẫn [Smith, 2010]. Bài viết này sẽ tìm hiểu về các đặc tính của andragogy và sự ứng dụng của phương pháp sư phạm này trong việc soạn thảo chương trình giáo dục cho người lớn.

II. Bối cảnh sự hình thành và phát triển phương pháp sư phạm cho người lớn [andragogy]

Phương pháp sư phạm cho người lớn được phát triển sau một thời gian dài, trước khi được công nhận là một ngành học trong những trường sư phạm như ngày nay. Ý tưởng và thuật ngữ “andragogy” được một giáo viên trung học người Đức tên là Alexander Kapp sử dụng lần đầu với từ Andragogik trong tiếng Đức, năm 1833 trong cuốn sách do ông soạn mang tựa đề “Những tư tưởng về giáo dục của Plato.” Kapp lý luận rằng con người có nhu cầu học tập suốt đời, vì những giá trị đầu tiên của con người-phát triển bản thân [qua giáo dục], phát triển nhân cách, và khả năng mặc tưởng [self-reflection]-góp phần vào việc xác lập nhu cầu học tập này. Từ đó Kapp cổ vũ cho việc giáo dục huấn nghệ cho người lớn khi không còn ở tuổi học sinh nữa [Reischmann, 2004]. Tuy nhiên, Kapp không đưa ra một định nghĩa chính xác và phát triển khái niệm này thành một lý thuyết giáo dục; thêm vào đó tại Âu châu thời bấy giờ là thời đại Khai sáng, nên nghệ thuật và học thuật nở rộ thành nhiều ngành, nhánh như “bách gia tranh minh,” cho nên khái niệm andragogy không được học giới chú ý tới. Thế nên ý tưởng Andragogik của Kapp lại chìm vào quên lãng cho đến những năm trong thập niên 1920 của thế kỳ 20, khái niệm sư phạm cho người lớn được Eugen Rosenstock, một nhà khoa học xã hội người Đức giới thiệu trở lại và được lý thuyết hóa, nhưng vẫn chưa được hệ thống hóa thành một ngành sư phạm cho người lớn [Reischmann, 2004]. Andragogy cũng bỗng dưng được chú trọng trở lại tại một số nước Âu châu như Thụy-sĩ, Nam-tư, và Hà-lan, nhưng vẫn chưa được hệ thống hóa thành một học khoa được giảng dạy tại các đại học nhằm huấn luyện giáo chức cho ngành sư phạm “dạy cho người lớn.”

Khái niệm Andragogy tại các nước nói tiếng Anh còn phát triển chậm hơn nữa. Có lẽ người khởi đầu và cổ vũ cho phương pháp Andragogy tại Mỹ là Malcolm Knowles. Knowles kể lại là tại một cuộc hội thảo giáo dục tại Đại học Boston năm 1967, sau phần thuyết trình của Knowles, một nhà giáo dục người Nam-tư đến gặp và nói là những điều ông vừa trình bày thể hiện những khái niệm và cách thức giảng dạy cho người lớn. Knowles còn nói thêm là lúc đó ông chưa biết đến từ Andragogy có nghĩa là gì [Reichshman, 2004]. Năm 1968, Knowles viết tiểu luận đầu tiên về Andragogy và phổ biến trong tạp chí chuyên đề tại Mỹ. Tuy nhiên, Andragogy cũng bị nhiều phê phán là không thực sự là một lý thuyết về giảng dạy cho người lớn. Vì Andragogy được hình thành trên những tiền đề hay giả thuyết mà những tiền đề này chưa được xác định tính chính xác và giá trị qua khảo sát thực nghiệm [Merriam, 2001]. Trong những thập niên sau đó, Knowles dần dần hoàn thiện và phát triển Andragogy thành một lý thuyết và thực hành về giáo dục mà đối tượng là người lớn đã trưởng thành. Kể từ 1980 Andragogy được công nhận là một ngành học “chính quy” tại các trường đại học tại Mỹ, mặc dù trong các đại học tại Mỹ, từ Andragogy không được sử dụng để chỉ ngành sư phạm này, còn tại các nước Âu châu, như tại Đức chỉ có một trong 35 đại học, và một trong 26 nước Đông Âu là sử dụng từ Andragogy mà thôi [Reischmann, 2004].

III. Đặc tính của Andragogy-Lý thuyết về Giáo dục Người lớn

Khởi đầu, Knowles định nghĩa Andragogy vừa là một khoa học, vừa là một nghệ thuật nhằm giúp cho người lớn học, khác với ngành sư phạm cho trẻ con [Knowles, 1980]. Nhưng định nghĩa này quá mơ hồ hầu như không thể đưa ra ứng dụng được. Như đã trình bày ở trên, Andragogy được Knowles [2005] phát triển thành một hệ thống lý thuyết dựa trên sáu tiền đề hay giả thuyết như sau:

1. Nhu cầu cần biết: học viên trưởng thành cần biết tại sao họ cần phải học và những ích lợi thu được trước khi tham gia một khóa học/huấn luyện; trong khi trẻ con không có lựa chọn này mà bị/phải đi học mặc dù không biết là học để làm gì. Một trong những nhiệm vụ của giảng viên, do đó, là giúp cho học viên nhận thức được nhu cầu cần học môn học đó là gì, tối thiểu cũng phải chỉ ra được giá trị của việc học nhằm gia tăng mức hữu hiệu trong việc làm hay để cải thiện phẩm chất của đời sống. Một phương thức hữu hiệu khác để nâng cao sự nhận thức này là qua những hoạt động mô phỏng theo thực tế cho học viên thấy được khoảng cách giữa hiện tại và tương lai họ muốn nhắm tới. Thực hiện Bảng tự đánh giá năng suất cũng là một trong những phương pháp giúp cho học viên tự nhận thức được giá trị hiện tại của họ. Thí dụ, học viên cần phải theo một khóa huấn luyện nâng cao nghiệp vụ, và sau khi thực hiện bản tự đánh giá họ nhận thức rõ ràng những ưu và khuyết điểm mà hiện tại họ đang có, và những gì cần có.

2. Học viên [trưởng thành] có khả năng tự-nhận thức [self-concept] là họ có trách nhiệm đối với những quyết định do họ chọn lựa về cuộc đời của mình, và khả năng tự-nhận thức này dẫn đến khả năng tự-định hướng, cho nên họ không thích kẻ khác áp đặt chương trình huấn luyện hay học tập này nọ. Đây là một điều rất quan trọng cần phải lưu ý khi “người thầy” bắt đầu “dạy” cho họ. Xin mở một dấu ngoặc ở đây là khi học viên bước vào một lớp học, họ vẫn có thái độ và kinh nghiệm quá khứ thụ động của học sinh, ngay cả giảng viên cũng vậy, và vô hình trung thái độ này làm cho việc học trở nên khó khăn hơn. Do đó, giảng viên phải làm cách nào để học viên cảm thấy họ là một bộ phận của tiến trình học tập tích cực này và sự chuyển tiếp từ học sinh thụ động sang học viên tích cực trở nên dễ dàng hơn.

3. Vai trò của kinh nghiệm của học viên. Học viên vào lớp mang theo với họ đủ mọi loại kinh nghiệm mà họ đã tích lũy. Ưu điểm của kinh nghiệm trong việc học là sự đối chiếu giữa thực tế [đã trải qua] và lý thuyết, giúp cho học viên có những giây phút “phản tỉnh” [À há, đúng là như vậy hay không phải như vậy]. Đây là một ưu điểm nhưng cũng đồng thời là khuyết điểm, vì khi thu thập kinh nghiệm ta có khuynh hướng biến những kinh nghiệm này thành thói quen, định kiến, và tiên kiến trong tâm trí đến nỗi ta tự đóng cửa tâm trí của mình lại trước những ý tưởng, hay cách suy nghĩ mới. Một điểm quan trọng tế nhị nữa của vai trò của kinh nghiệm đối với học viên là kinh nghiệm đã đúc kết nên cá tính tự ngã của họ [self-identity]. Thành thử khi giảng dạy cho người lớn, nếu kinh nghiệm của họ bị bỏ qua hay đánh giá nhẹ, thì họ sẽ cảm thấy bị xúc phạm.

6. Động lực. Mặc dù học viên tham dự một khóa học vì những yếu tố ngoại tại như để thăng chức, tăng lương, đổi nghề tốt hơn, v.v., nhưng động lực mạnh nhất vẫn là những động lực nội tại như sự thỏa mãn trong công việc, nâng cao lòng tự tin, gia tăng chất lượng của cuộc sống, v.v. Kết quả nghiên cứu của Tough [1979] cho thấy tất cả những người trưởng thành bình thường đều có động lực để tiếp tục làm cho họ phát triển và lớn mạnh; nhưng động lực này vẫn thường bị cản trở bởi tư tưởng tiêu cực như là thiếu khả năng, thiếu cơ hội, thiếu thì giờ, v.v.

IV. Ứng dụng của Andragogy trong những chương trình giáo dục nhất là hàm thụ hay trực tuyến

Knowles đã định nghĩa Andragogy là một khoa học và là một nghệ thuật, mà đã là một nghệ thuật thì không “nghệ nhân” giảng viên nào giống nhau, chưa kể đến thành phần học viên tham gia khóa học cũng đến từ nhiều quá khứ khác nhau cũng như về kinh nghiệm, tuổi tác, v.v. Cho nên người giảng viên cho học viên phải uyển chuyển để ứng dụng Andragogy trong lớp học. Birzer, một trong những nhà giáo dục chuyên về Andragogy đề nghị áp dụng Andragogy qua một chương trình sáu điểm trong ngày đầu khóa học như sau [Chan, 2010].

1. Tạo nên một lớp học [không nhất thiết phải là phòng ốc mà có thể là hàm thụ hoặc online] khang trang thích nghi cho sự học [chỗ ngồi thoải mái, không nóng quá hay lạnh quá; lớp học hàm thụ không cần điều kiện này], nhưng online cần có giao diện dễ dàng cho người sử dụng-user-friendly], có không khí thoải mái về tâm lý cho sự học của học viên; cụ thể là sự tương kính và hợp tác giữa giảng viên và học viên [chứ không phải như giữa thầy và trò trong đó ông thầy có toàn quyền sinh sát].

2. Mời học viên cùng tham gia trong việc hoạch định kế hoạch học tập dựa trên mục tiêu của khóa học; kế hoạch học tập là một tiến trình, thí dụ như từ việc học một công việc [task-conscious] hay thu thập kiến thức chuyên biệt nào đó. “Sự học này cụ thể, trực tiếp, và tập trung vào một hoạt động cá biệt nào đó” [Smith, 2003], sang đến việc học kiến thức do giảng viên trình bày và hướng dẫn [Smith, 2003]. Học viên cũng được khuyến khích để tham gia điều chỉnh “đề cương”]. Nhân lực hiện có và ngân sách hoạt động ra sao. Những việc cần phải làm trước và trong chương trình cùng hạn chót của mỗi công việc. Và kế hoạch dự phòng nếu có những yếu tố bất ngờ xảy ra như bị mưa, bão, chẳng hạn.

3. Nộp bản kế hoạch chi tiết gồm có những chi tiết nêu trên theo đúng hạn chót đã được đề ra.

Andragogy được áp dụng rộng rãi trong những chương trình huấn luyện và đào tạo cho nhân viên của những công ty tư nhân hay ngay cả của chính quyền. Các đại học của Mỹ cũng có những chương trình “học tiếp” [continuing education] dành cho những người lớn đã thôi học hoặc đang đi làm nhưng vẫn muốn học hỏi thêm hoặc tái huấn nghệ. Những chương trình này hoặc là cấp chứng chỉ mãn khóa [certificate] hay lấy tín chỉ [credit] chính thức của đại học, hay chỉ học để biết mà thôi như hội họa, âm nhạc, nhiếp ảnh, v.v…Ngày nay hình thức học hàm thụ [qua thơ gửi theo đường bưu điện] có lẽ đã không còn ai dùng nữa. Thay vào đó là mô hình mới online [giáo dục trực tuyến]. Qua mô thức mới này học viên có thể tham gia những khóa học từ xa và không nhất thiết phải theo giờ giấc quy định của trường lớp truyền thống. Andragogy đặc biệt đáp ứng được những nhu cầu và đặc tính của học viên. Tuy nhiên, như trên đã trình bày, giảng viên cũng phải thay đổi vai trò cho thích hợp từ bậc sư phụ trên bục giảng trở thành hướng dẫn viên đứng bên cạnh, và lưu ý rằng việc soạn thảo bài học cũng như những hoạt động nhóm mất rất nhiều thì giờ. Thêm một điểm cần lưu ý nữa là mỗi người có mức độ “trưởng thành” khác nhau để có thể tự tìm hiểu hay tự học; cho nên, giảng viên cũng phải theo dõi toàn bộ lớp học và nâng đỡ những học viên còn rụt rè.

V. Kết luận.

So với ngành sư phạm [pedagogy] đã hiện hữu từ hơn 400 năm [Smith, 2012], phương pháp sư phạm cho người lớn [Andragogy] mới chỉ khoảng 50 tuổi. Nhưng Andragogy đã không ngửng được phát triển và nay đã trở thành một trong những ngành học “chính quy” của phân khoa sư phạm tại những viện đại học của Mỹ. Andragogy được xây dựng trên sáu tiền đề do Knowles đề xướng năm 1967 [khởi đầu chỉ có bốn]-nhu cầu học hỏi, khả năng tự nhận thức, kinh nghiệm, ý thức tự ngã và khuynh hướng chú trọng vào mình, sẵn sàng đi học, và động lực đi học của học viên-và nhấn mạnh vào vai trò cùng những đặc điểm của học viên. Trọng tâm của Andragogy là học viên [learner-centered] và những hoạt động học tập trong khóa học phải xoay quanh trọng tâm này. Giảng viên có thể và nên áp dụng cả hai phương pháp giảng dạy: truyền thống [lecture] và hoạt động nhóm để tạo nên mức độ tích cực nhất nơi học viên [nếu họ chán, họ sẽ nghỉ học dù đã đóng tiền học phí]. Với sự phát triển của xã hội về mọi mặt, nhu cầu học của người lớn [về nghề nghiệp, phát triển cá nhân và kỹ năng] ngày một cao và để đáp ứng nhu cầu này hầu bảo đảm chất và lượng, các trường cao đẳng hoặc đại học không những nên mà phải áp dụng Andragogy trong phương thức giảng dạy của mình.

Nông Duy Trường

© Học Viện Công Dân 2014

Tài liệu tham khảo

Chan, S. [2010]. Application of andragogy in multi-disciplined teaching and learning. Journal of Criminal Justice Education, 39[2], 25-35.

CTE-Cornell University. [2013]. Collaborative learning: Group work. //www.cte.cornell.edu/teaching-ideas/engaging-students/collaborative-learning.html

Hess, G. [2008]. Collaborative Course Design: Not My Course, Not Their Course, but Our Course. Retrieved from //papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=1800843 Washburn Law Journal, 47[2], 367-387.

Knowles, M., Holton III, E. & Swanson, R. [2005]. The Adut Learner:The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development [6 th ed.] San Diego, CA: Elsevier Inc.

Merriam, S. [2001]. Andragogy and self-directed learning: pillars of adult learning theory. New Directions for Adult and Continuing Education , 89, 1-11.

Reischmann, J. [2004]. Andragogy: history, meaning, context, function. Retrieved from //www.andragogy.net/. Version September 9, 2004.

Smith, M. K. [2003]. ‘Learning theory’, the encyclopedia of informal education. //infed.org/mobi/learning-theory-models-product-and-process/. Retrieved Feb 19, 2014.

Smith, M. K. [1996, 1999, 2010]. Andragogy: what is it and does it help thinking about adult learning? //infed.org/mobi/andragogy-what-is-it-and-does-it-help-thinking-about-adult-learning/ [infed: informal education]. Retrieved Feb 19, 2014.

Smith, M. K. [2012]. ‘What is pedagogy?’, the encyclopaedia of informal education. //infed.org/mobi/what-is-pedagogy/. Retrieved Feb 19, 2014.

Walk-a-thon là một loại hình gây quỹ rất thông dụng tại Mỹ. Những người tham gia đi bộ [khoảng chừng năm cây số] phải đóng một lệ phí tham gia và có thể kêu gọi những người quen bảo trợ cho mình đi bộ. Có những cuộc walk-a-thon lên đến cả vài chục ngàn người.

--- Bài cũ hơn ---

--- Bài mới hơn ---

Trong quá trình tiến hành đổi mới phương pháp dạy học, thiết nghĩ khâu đột phá phải bắt đầu từ các trường sư phạm. Vai trò của các trường sư phạm phải là: máy cái cho sự đổi mới phương pháp dạy học, tiên phong về đổi mới phương pháp dạy học… Phương pháp dạy học ở các trường sư phạm có ảnh hưởng rất lớn, nếu không nói là quyết định đến phương pháp dạy học ở trường phổ thông. Nếu ở trường sư phạm, sinh viên có điều kiện tiếp cận với phương pháp dạy học thích hợp thì đến lượt họ, khi là giáo viên phổ thông mới có thể sử dụng được các phương pháp đó vào trong công tác giảng dạy của mình.

Vậy các trường sư phạm cần sử dụng phương pháp dạy học như thế nào để vừa đáp ứng nguyên tắc chung, vừa đảm bảo phù hợp với đặc thù của trường đào tạo giáo viên trong giai đoạn hiện nay?

Ở góc độ đổi mới phương pháp dạy học, phải nhìn nhận rằng, việc đổi mới phương pháp dạy học ở đại học không nên chỉ nghĩ đến khâu giảng bài trên lớp, cũng không nên nghĩ rằng việc độc thoại một chiều là không đổi mới. Không phải trong từng bài học người dạy đều phải theo phương pháp gợi mở, trao đổi hai chiều với người học, dẫn dắt người học để họ tìm kiếm kiến thức. Nếu từng bài đều làm như vậy thì không thể hoàn thành chương trình vốn dĩ rất eo hẹp về thời gian, và không phải phải bài nào người dạy cũng có khả năng và thời gian để làm được như vậy. Đó là chưa kể nếu cứ làm như vậy thì người học ít có điều kiện được nghe một bài giảng có hệ thống, theo lối thuyết trình vốn có ở đại học. Cái chính không phải là đổi mới bằng phương pháp gì, mà là dạy như thế nào để khơi gợi hứng thú, tò mò, ham muốn đào sâu, suy nghĩ độc lập, phát triển óc phê phán, khắc phục lối dạy học thuần túy chỉ là thông tin – tiếp thu từ “mồm đến tai” hay hiện nay là từ ” mồm đến mắt, tai ” qua việc quá lạm dụng phương tiện dạy học hiện đại như over head, powerpoint….

1. Phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, độc lập của sinh viên.

Tức là lấy hoạt động nhận thức của học sinh làm trung tâm của quá trình dạy học. Thực ra không có phương pháp dạy học nào được coi là vạn năng, phù hợp với mọi bài dạy, vì vậy khó có thể nói phương pháp nào thể hiện được đầy đủ yêu cầu trên. Người dạy cần phối hợp nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học trên cơ sở tính đến nội dung bài dạy, điều kiện dạy học…và đặc biệt là tính đến khả năng thực hiện hoạt động nhận thức của học sinh. Hiện nay, tuy không còn phổ biến nhưng trong các trường sư phạm vẫn đang tồn tại các phương pháp dạy học có tính truyền thụ một chiều, cần phải thay đổi để tiến tới giúp người học tự phát hiện và giải quyết vấn đề, chủ động trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức mới và cách thức hoạt động mới. Điều này rất quan trọng và cần thiết cho sinh viên trong các trường sư phạm, giúp sinh viên khi ra trường có phương pháp giảng dạy thích hợp và biết tổ chức các hoạt động cho học sinh [ngoại khoá, xêmina… ].

2. Tăng cường bồi dưỡng cho người học ý thức, thói quen và phương pháp tự học.

Tự học là một phần có ý nghĩa rất quan trọng để sinh viên trong các trường sư phạm hoàn thiện vốn kiến thức khoa học và kỹ năng nghề nghiệp. Kiến thức mà người thầy cần truyền thụ phải được hoàn thiện trong hoạt động tự học, tự nghiên cứu, tự rèn luyện của trò.

Tự học yêu cầu người học có tính độc lập, tự giác cao. Khi tự học người học không có thầy trực tiếp dạy, không có mẫu trực tiếp để bắt chước, không bị áp đặt từ bên ngoài…người học hầu như hoàn toàn chủ động trong việc lựa chọn nội dung, phương pháp hoạt động, tự kiểm tra, tự đánh giá… Trong xu thế “học suốt đời” hiện nay, hoạt động tự học trở thành một phần cơ bản của hoạt động học tập.

Ở trường sư phạm cần bồi dưỡng cho sinh viên ý thức, thói quen, phương pháp tự học, tự làm giàu vốn hiểu biết của mình vì người thầy giáo không chỉ giỏi chuyên môn mà còn cần phông kiến thức rộng. Khi được trang bị đầy đủ về khả năng tự học, sinh viên khi ra trường sẽ tự tin hơn khi hướng dẫn cho học sinh tự học.

3. Tăng cường rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên

Trong đào tạo giáo viên, thực hành, thực tế, thực tập là những hoạt động hết sức quan trọng nhằm hình thành kỷ năng sư phạm, cách thức tổ chức hoạt động cho người học. Thực hành, thực tế, thực tập ở trường sư phạm có thể bao gồm các nội dung, mức độ sau:

– Vận dụng kiến thức đã học vào việc tìm hiểu đặc điểm tâm sinh lý của học sinh phổ thông.

– Thông qua thực tiễn để củng cố, kiểm chứng kiến thức lý thuyết.

– Tập phân tích nội dung, chương trình môn học mà sau này sinh viên sẽ đảm nhận ở trường phổ thông, tập xây dựng kế hoạch giáo dục học sinh.

– Soạn giáo án, lên lớp và tổ chức các hoạt động cho học sinh.

Hoạt động thực hành ở trường sư phạm trước hết phải được hướng dẫn và thực hiện giả định tại trường. Trong quá trình đào tạo, trường sư phạm cần quan tâm đúng mức đến công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên, đặc biệt là rèn luyện các kỹ năng sư phạm. Bắt đầu từ các kỹ năng đơn giản nhất [đọc, viết bảng…] đến các kỹ năng phức tạp nhất [tổ chức các hoạt động học tập, các mối quan hệ trong giờ học, giải quyết các tình huống sư phạm, nghiên cứu khoa học giáo dục…].

Để việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm đem lại hiệu quả cao, trường sư phạm cần xác định rõ các hoạt động rèn luyện cho các học kỳ, các năm học tương ứng với nội dung học tập của sinh viên và đảm bảo logic của quá trình rèn luyện từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp… Ngoài ra cần đa dạng các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm như: tổ chức các hoạt động ngoại khóa, tổ chức các câu lạc bộ kỹ năng sư phạm, tổ chức hội thi nghiệp vụ sư phạm…

Một hoạt động quan trọng khác đối với sinh viên sư phạm là hoạt động thực hành một cách thường xuyên, liên tục ở trường phổ thông trên đối tượng thực là học sinh. Vì thế, việc xây dựng trường thực hành đang trở thành vấn đề cấp thiết đối với các trường sư phạm. Cùng với nó, nội dung thực hành cũng cần được xây dựng thành một qui trình thuận tiện cho giáo viên phổ thông hướng dẫn và việc thực tập của giáo sinh.

4. Môđun hóa nội dung dạy học

Việc hình thành các môđun dạy học là một trong các hướng nhằm thực hiện đổi mới phương pháp dạy học ở đại học hiện nay, đặc biệt là trong đào tạo theo học chế tín chỉ.

Với chương trình các môn học hiện hành, người dạy có thể thiết kế nội dung môn học với hình thức của các môđun dạy học. Nó vừa đảm bảo cho quá trình dạy học tuân thủ đúng chương trình, theo thời lượng qui định, vừa cho phép người dạy tham gia tích cực vào quá trình phát triển chương trình dạy học. Các mô đun dạy học tồn tại với tư cách là tài liệu tự học có hướng dẫn. Nếu sử dụng các mô đun dạy học, thì phương pháp dạy của người dạy và phương pháp học của người học phải thay đổi tương ứng. Do vậy, với việc định hướng về cách thức thiết kế các môđun dạy học, người dạy sẽ có khả năng tự tạo ra những điều kiện để hoàn thiện cả phương pháp dạy và phương pháp học của cả thầy và trò.

Khi sinh viên sư phạm được tiếp cận với hình thức dạy học theo môđun, đến lượt mình họ cũng sẽ có khả năng môđun hóa nội dung dạy học khi họ là giáo viên phổ thông.

5. Ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình đào tạo

Việc hoàn thiện phương pháp đào tạo ở các trường sư phạm đòi hỏi phải từng bước ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình đào tạo như: hệ thống nghe nhìn, công cụ tin học đa phương tiện, Internet…Nhờ các phương tiện này mà có thể tăng nhịp dộ giờ dạy, gây hứng thú học tập cho sinh viên, và điều quan trọng hơn là có thể hình thành ở sinh viên kỹ năng sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại.

ThS. Nguyễn Thị Hương Giang, Trưởng Bộ môn Tâm lý – Giáo dục

--- Bài cũ hơn ---

--- Bài mới hơn ---

[Nguồn: Thông tư sô 14512007ITT-BTC ngày 06!Ì2I2007

Áp dụng phương pháp so sánh trực tiếp để xác định giá đất [để đơn giản và dễ hiểu, ví dụ này chỉ giới thiệu phương pháp so sánh trực tiếp để xác định giá đất của thửa đất, khu đất cần định giá với một thửa đất, khu đất so sánh].

Giả định trong quá trình định giá khu đất ở có diện tích 20.000m2 thuộc một đô thị loại V [kí hiệu là khu đất B], cơ quan định giá đã thu thập được thông tin về một khu đất liền kề có diện tích 25.000m2 có thể so sánh được với khu đất cần định giá đã được tổ chức đấu giá quyền sử dụng đất thành công để đầu tư xây dựng nhà ở [kí hiệu là khu đất A] diễn ra trong khoảng thời gian gần nhất với thời điểm xác định giá khu đất B. Tổng số tiền thu được từ đấu giá khu đất A là 125 tỷ đồng, tính ra đơn giá một mét vuông là 5,0 triệu đồng [5 triệu đ/m2].

Với tất cả thông tin thu thập được cơ quan định giá tiến hành so sánh giữa khu đất A và khu đất B như sau:

Trên cơ sở mức giá đấu giá thành công của khu đất A là 125 tỷ đồng so sánh để định giá cho khu đất B, mức giá của khu đất B sẽ bị giảm:

– Chiều rộng mặt tiền: B kém A: 2 điểm, giảm 10% = 12,5 tỷ đồng

– Chiều sâu của khu đất: B kém A: 1 điểm, giảm 5% = 6,25 tỷ đồng

– Giao thông: B kém A: 1,5 điểm, giảm 7,5% = 9,375 tỷ đồng

Tổng sô’ giảm giá do khác biệt B kém A: 28,125 tỷ đồng

B sẽ được cộng thêm:

– Độ bụi: B hơn A: 1 điểm, tăng 5% = 6,25 tỷ đồng

Tống số tăng giá do khác biệt B hơn A: 6,25 tỷ đồng

Giá khu đất A dược điều chỉnh lại [kí hiệu là A’] theo những yếu tố khác biệt của khu đất B được tính toán như sau: A’ = 125 – 28,125 + 6,25 = 103,125 [tỷ đồng]

Tính ru đơn giá một mét vuông lù: 103.125 triệu đồng : 25.000 m2 = 4,125 triệu đ/m2.

Tương tự, giả sử cơ quan định giá lựa chọn được thêm 2 khu đất c và D nữa để so sánh với khu đất B. Kết quả phân tích, so sánh đã xác định được đơn giá của khu đất c đã điều chính theo các yếu tố của khu đất B là 4,5 triệu đ/m2 và của khu đất D đã điểu chính là 4,05 triệu đ/m2.

Đơn giá khu đất B được xác định bằng cách lấy mức giá trung bình của 3 mức giá đã điểu chỉnh ở trên: [4,125 + 4,5 + 4,05]: 3 = 4,225 [triệu đ/m2].

--- Bài cũ hơn ---

--- Bài mới hơn ---

1. Phương pháp quan sát khoa học

Quan sát với tư cách là PPnghiên cứu khoa học là một hoạt động có mục đích, có kế hoạch đợc tiến hành một cách có hệ thống. Đây là một trong những hình thức chủ yếu của nhận thức kinh nghiệm, để tạo ra thông tin ban đầu, nhờ nó mà sau này xây dựng lý thuyết và kiểm tra lý thuyết bằng thực nghiệm và như vậy nó là con đường để gắn nghiên cứu lý thuyết với nghiên cứu hoạt động thực tiễn.

Quan sát khoa học được tiến hành trong thời gian dài hay ngắn, không gian rộng hay hẹp, mẫu quan sát nhiều hay ít.

Quan sát sư phạm là phương pháp để thu thập thông tin về quá trình giáo dục và dạy học trên cơ sở tri giác trực tiếp các hoạt động sư phạm, cho ta những tài liệu sống và thực tiễn giáo dục để có thể khái quát rút ra những quy luật nhằm chỉ đạo quá trình tổ chức giáo dục thế hệ trẻ tốt hơn.

√ Quan sát trong nghiên cứu khoa học thực hiện ba chức năng:

Chức năng thu thập thông tin thực tiễn, đây là chức năng quan trọng nhất.

Chức năng kiểm chứng các lý thuyết, các giả thuyết đã có.

Chức năng so sánh đối chiếu các kết quả trong nghiên cứu lý thuyết với thực tiễn.[Đối chiếu lý thuyết với thực tế]

√ Đặc điểm quan sát sư phạm:

Bất cứ quan sát nào cũng được tiến hành do một chủ thể sử dụng để nhận thức một đối tượng xác định, trong một thời gian, một không gian, với mục đích và bằng một phương tiện nhất định. Vì vậy, quan sát sư phạm có những sau đây:

Đối tượng quan sát là hoạt động sư phạm phức tạp của một cá nhân, hay một tập thể. Bản thân cá nhân hay tập thể đó lại có những đặc điểm đa dạng về năng lực hay trình độ phát triển. Nội dung hoạt động sư phạm càng phức tạp, có những hình thức phong phú, thì quá trình quan sát càng khó khăn, càng phải công phu hơn.

Chủ thể quan sát là nhà khoa học hay cộng tác viên. Đã là con người thì đều mang tính riêng tư, đó là tính chủ quan. Chủ quan ở trình độ, kinh nghiệm, ở thế giới quan, ở cảm xúc tâm lí. Sự quan sát bao giờ cũng thông qua lăng kính chủ quan của “cái tôi” ngay cả khi sử dụng kĩ thuật hiện đại để quan sát. Mặt khác còn chi phối bởi quy luật ảo giác của cảm giác, tri giác trong hoạt động nhận thức.

Kết quả quan sát dù khách quan đến mấy vẫn phụ thuộc vào việc xử lý các thông tin của người nghiên cứu, do đó cần được lựa chọn theo các chuẩn nhất định, được xử lí bằng toán học hay theo một lí thuyết nhất định.

Để nhận được thông tin theo mục đích nghiên cứu cần phải lập một kế hoạch và chương trình quan sát tỉ mỉ.

Việc xác định mục đích rõ ràng sẽ làm cho người lập phiếu quan sát cũng như người đi quan sát tập trung hơn vào các nội dung quan sát. Nghĩa là cần trả lời câu hỏi: Quan sát để làm gì?

Ví d: Cùng một công việc là quan st sự học tập của một lớp học sinh. Nếu với mục đích là quan sát sự chú ý của học sinh trong lớp học thì các quan sát sẽ tập trung chủ yếu vào học sinh. Nhưng, nếu với mục đích là quan sát phương pháp dạy của thầy sao cho thu hút sự chú ý của học sinh thì các dữ liệu quan sát chủ yếu là ở người thầy, các dữ liệu của học sinh [ánh mắt, nét mặt…] là để chứng minh cho việc ghi chép hoạt động của thầy nhằm thu hút sự chú ý của học sinh.

Câu trả lời tiếp câu hỏi: quan sát cái gì, quan sát như thế nào và bằng cái gì. Nếu mục đích quan sát rõ ràng thì nội dung quan sát sẽ dễ dàng được ấn định. Nội dung quan sát thể hiện qua việc lựa chọn đối tượng quan sát [mẫu quan sát], số lượng mẫu, định thời điểm quan sát và độ dài thời gian quan sát. Căn cứ vào qui mô của đề tài và độ phức tạp của mẫu mà quyết định phương pháp, phương tiện quan sát.

Phần thủ tục: Ðối tượng, địa chỉ, ngày giờ quan sát, người quan sát.

Phần nội dung: Ðây là phần quan trọng nhất của phương pháp, nó quyết định sự thành công của đề tài nghiên cứu. Có thể gọi đây là phần yêu cầu ghi chép, thu hình cụ thể khi đi làm việc. Vì vậy các yêu cầu phải thật cụ thể, sao cho người đi quan sát có thể đo, đếm, ghi được bằng số bằng chữ có hoặc không [không mang tính chất nhận định cá nhân].Ví dụ:+ Bao nhiêu học sinh phát biểu ý kiến?+Thầy có thực hiện bước mở bài không? v.v…Tránh những câu hỏi không đếm được, ví dụ:+Học sinh có chú ý nghe giảng không?+Thầy giảng có nhiệt tình không?

Trước khi tiến hành quan sát, chủ nhiệm đề tài cần tập huấn cho các thành v về cách quan sát và ghi chép. Ghi chép kết quả quan sát, có thể bằng các cách:

Ghi nhật kí, theo thời gian, không gian, điều kiện và diễn biến của sự kiện.

Ghi âm, chụp ảnh, quay phim các sự kiện.

Sau khi quan sát xong cân phải kiểm tra lại kết quả quan sát bằng nhiều cách:

Trò chuyện vơí những người tham gia tình huống.

Quan sát lặp lại lần thứ hai nhiều lần nếu thấy cần thiết.

Sử dụng người có trình độ cao hơn quan sát lại để kiểm nghiệm lại kết quả.

Quan sát là phương pháp nghiên cứu các hiện tượng giáo dục. Quan sát có thể tiến hành trong điều kiện tự nhiên với hoàn cảnh đang có thường ngày. Quan sát có thể thực hiện bằng cách tạo ra các tình huống khác thường, trong các hoạt động được tổ chức có định hướng, qua đó đối tượng tự bộc lộ bản chất rõ ràng hơn.

Tập hợp các phiếu quan sát, sắp xếp số liệu mã hóa, phân tích để đi đến một nhận định khoa học. [phần này được trình bày rõ ở phần phương pháp xử lý thông tin] Tóm lại phương pháp quan sát đối tượng giáo dục giúp ta có được những thông tin thực tiễn có giá trị. Quan sát cần được chuẩn bị cẩn thận, các tài liệu cần được xử lí khách quan.

1. Quan sát sân trường để đánh giá chủ trương của nhà trường và ý thức của học sinh về vệ sinh môi trường giáo dục.

2. Quan sát thầy [cô] giảng trong một tiết học để nhận xét các cách mà thầy [cô] thể hiện nhằm tập trung sự chú ý của học sinh vào bài học.

3. Quan sát một lớp học để có nhận xét về bầu không khí học tập của lớp ấy.

4. Quan sát để đánh giá sơ bộ chất lượng một buổi tự học của bạn mình [hoặc em mình, anh mình] ở kí túc xá [hoặc ở nhà].

5. Quan sát một buổi học của sinh viên một lớp học nào đó [hoặc lớp mình] để sơ bộ đánh giá kỉ cương học tập của lớp.

6. Quan sát việc học tập của sinh viên tại phòng đọc của thư viện để nhận xét về thư viện, về tình hình sinh viên sử dụng thư viện.

Chú ý: Cần tập trung vào nội dung của phiếu quan sát [tức là yêu cầu người quan sát ghi cái gì]. Mỗi đề tài quan sát với mục đích trên, viết ít nhất bốn yêu cầu dưới dạng câu hỏi.

• Tác phẩm: Tài liệu bài giảng Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, 2007
• Tác giả: Ts. Nguyễn Văn Tuấn, Đại học sư phạm kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh

--- Bài cũ hơn ---

--- Bài mới hơn ---

Quan sát là phương pháp nghiên cứu để xác định các thuộc tính và quan hệ của sự vật, hiện tượng riêng lẻ của thế giới xung quanh xét trong điều kiện tự nhiên vốn có của nó.

Bất kỳ quan sát nào cũng có một khách thể được quan sát và chủ thể tiến hành hoạt động quan sát. Sự tác động của khách thể lên các giác quan của chủ thể đem lại những thông tin về khách thể.

Khác với quan sát thông thường, trong quan sát khoa học, chủ thể có chủ định trước, có chương trình nghiêm ngặt để thu thập các sự kiện khoa học chính xác.

Đồng thời, để hỗ trợ các giác quan của chủ thể quan sát, nâng cao độ chính xác và tính khách quan của các kết quả thu nhận được, trong quan sát khoa học người ta sử dụng các công cụ, phương tiện kỹ thuật như máy chụp ảnh, kính hiển vi, kính thiên văn vô tuyến…

Chẳng hạn như:

Quan sát và phân tích các điều kiện vật chất để nhân viên thu thập thông tin về doanh số một mặt hàng, các dữ liệu về giá cả, việc trưng bày và cách trưng bày hàng hóa cũng được ghi nhận trong tiến trình nghiên cứu để xác định điều kiện cạnh tranh.

Mục tiêu của việc quan sát bước này nhằm đảm báo tính chính xác và không phức tạp cho quá trình nghiên cứu tiếp theo.

Hình thức quan sát này có thể phân thành các loại:

Gồm việc quan sát các động tác, những biểu lộ bằng hành động [cái nhìn, ánh mắt…].

Quan sát nghiên cứu nội dụng trình bày, cách thức truyền đạt thông tin và số lượng thông tin bao hàm trong nội dung của 1 tình huống nào đó.

Như âm thanh [cao độ, cường độ và âm sắc của lời nói], nhịp độ [tốc độ nói, khoảng ngừng, tiết điệu], sự tham gia [khuynh hướng, sự ngắt lời, áp đảo hay e dè] và phong thái [từ ngữ, cách phát âm, từ địa phương].

Quan sát sự biểu hiện mối tương quan với người khác như việc giữ khoảng cách và phải giữa người này với người khác.

Khi sử dụng phương pháp quan sát, sự thành công phụ thuộc vào sự nhạy cảm của người quan sát, thông tin chính xác và đầy đủ được ghi nhận từ người quan sát.

Người nghiên cứu cần hướng dẫn cho người quan sát các đặc điểm để xác định đối tượng cần quan sát.

Khi thời gian là yếu tố quan trọng trong việc nghiên cứu, quan sát viên phải biết khi nào cần quan sát. Họ cần được người nghiên hướng dẫn phải quan sát vào 1 ngày hay 1 tuần đặc biệt, hoặc quan sát vào giờ giấc đặc biệt trong ngày.

Người nghiên cứu cũng cần hướng dẫn các quan sát viên nên thực hiện quan sát ở đâu.

Nội dung này thể hiện cách thức quan sát viên thực hiện việc quan sát của mình như thế nào để quan sát đối tượng tượng tại địa điểm cụ thể. Chẳng hạn như: quan sát viên có để cho đối tượng biết mình đang quan sát không? Quan sát và ghi chép kết hợp như thế nào? Quan sát đám đông? Các biểu mẫu giúp quan sát viên ghi chép nhanh các thông tin quan trọng và các chỉ dẫn cách điền vào biểu mẫu…

Ưu thế phương pháp này là kết quả hiển nhiên trực quan, dễ thừa nhận và tương đối chính xác. Tuy nhiên nó có thể bị hạn chế nếu dùng để nghiên cứu nhóm cố định người tiêu dùng do khó khăn trong chọn mẫu hoặc do đối tượng quan sát bị nhầm lẫn.

--- Bài cũ hơn ---